Hezkuntza eta soziologia/III. Pedagogia eta soziologia

Wikitekatik
Jump to navigation Jump to search
Hezkuntza eta soziologia  (1922)  Émile Durkheim, translated by Paulo Iztueta Armendariz
III. Pedagogia eta soziologia
Klasikoen Bildumaren parte. Itzultzaileen baimenarekin igota, jatorrizko liburua Domeinu Publikoan dago. Proiektu honi buruz gehiago jakiteko, bisita ezazu Wikiteka:Klasikoen bilduma

III. Pedagogia eta soziologia

Jaunak,

Niretzat ohore handi bat da, eta honen balioa biziki estimatzen dut, katedra honetan adimen argi eta borondate irmoko gizona ordezkatzea, Frantziak berari zor baitio, neurri handi batean, lehen mailako irakaskuntzaren berrikuntza. Badaramatzat hamabost urte gure eskoletako irakasleekin harreman estuan, Bordeleko Unibertsitatean Pedagogia irakasten dudanetik26, hain zuzen, eta oso hurbiletik ikusi ahal izan dut alor honetan egin den lana, zeini Buisson jaunaren izena betiko atxekia geratuko baitzaio27; ezagutzen dut, beraz, lan horren handitasun guztia. Irakaskuntzaren berrikuntza egin zen garai hartan, hori zein egoeratan aurkitzen zen ikustera goazenean, pentsamenduz batez ere, ezinezkoa da ez mirestea lortutako emaitzen garrantzia eta egindako aurrerapenen lastertasuna. Eskolak biderkatuak eta materialki eraldatuak, metodo arrazoizkoak lehengo rutina zaharkituen ordez ezarrita, pedagogi gogoetari emandako egiazko bultzada, ekimen guztiek izandako kinada orokorra, guzti honek osatzen du, ziurki, gure nazio-hezkuntzaren historian inoiz eman den iraultzarik handi eta egokienetako bat. Zientziarentzat, bada, benetan abagune aproposa izan zen Buisson jaunak, bere egitekoa bukatutzat emandakoan, bere zeregin itogarriak alde batera utzi eta bere berdingabeko esperientziaren emaitzak irakaskuntzaren bidez jendeari jakinarazi zizkion hura. Gauzen hain praktika hedatua zeukana izaki eta, gainera, filosofia zabal eta aldi berean zuhur eta berritasun guztien jakingura batek argitua, ezinbestekoa zen haren hitzek itzala izatea eta bere inguruan zeukan ohore morala eta kausa handi guztietan eman zuen laguntzen oroitzapena oraindik gehiago nabarmentzea, Buisson jaunak kausa horien alde bere bizitza osoa eskaini baitzuen.

Nik ezin dizuet eskaini trebetasun berezi-berezi horren antzekorik ezer. Beraz, biziki beldurtua sentitu beharko nuke nire eginkizunak berekin daramatzan zailtasunen aurrean; hain arazo konplexuak adimen desberdinek, eta ikuspuntu desberdinetatik, balioski azter ditzaketela jakiteak, ordea, lasaitu egiten nau. Soziologoa izaki, bereziki soziologo naizen aldetik mintzatuko natzaizue hezkuntzaz. Bestalde, gisa honetara jokatzeak ez dakar, gauzak ikusi eta azaltzeko orduan, beroriek desitxuratzeko inolako arriskurik; alderantziz, konbentzituta nago ez dagoela beste metodo egokiagorik horien egiazko izaera agerian jartzeko. Pedagogi gogoeta ororen postulatutzat daukat, hain zuzen, hezkuntza, bere jatorrien nahiz zereginengatik, oroz gainetik izaki soziala dela eta, ondorioz, Pedagogiaren Soziologiarekiko menpekotasuna beste edozein zientziarekikoa baino estuagoa dela28. Irizpide hau izango baita nire ikastaroa gidatuko duena, jadanik beste Unibertsitate batean emandako ikastaroan halaxe izan zen bezala, iruditu zait komeni zela zuekiko lehen harreman honetaz baliatzea hura bistaratu eta zehazteko ondoko aplikazioak hobeto segi ahal ditzazuen. Ezin da frogapen argi eta garbirik eman ikasgai bat bakarrean. Hain orokorra den eta hain eragin hedatuak dituen printzipio bat ezin da egiaztatu pausoka ez bada, gertakarien xehetasunean barneratuz eta printzipio hori nola aplikatzen den ikusten den heinean. Hori bai, oraintxe bertan egin daitekeena zera da: zuei halako azalpen orokor bat eman; ikerketaren hasieratik bertatik, behin-behineko presuntzio gisa eta egin beharreko egiaztapenen bermepean, hori onartzera bultzatzen gaituzten arrazoi nagusiak aipatu; azkenik, horren norainokoa eta aldi berean mugak zedarritu. Hauxe izango da lehen ikasgai honen muina.

I[aldatu]

Guztiz beharrezkoa da oraintxe bertan zuek jakinaren gainean jartzea oinarrizko axioma honi buruz, gehienek ez bait dute onartzen. Azken urte hauek arte -eta salbuespenak eskuko behatzekin konta daitezkeenak dira29- ia pedagogo moderno guztiak bat zetozen hezkuntza oroz gainetik gauza indibiduala zela esaten eta, ondorioz, Pedagogia soilki Psikologiaren korolario arartegabeko eta zuzenekotzat ematen. Kantentzat bezala Millentzat ere, Herbartentzat zein Spencerrentzat, hezkuntzaren helburua izango litzateke, batez ere, gizabanako bakoitzean giza espeziearen -zentzu orokorrean hartuta- atributu eraikitzaileak gauzatzea eta horiek haiengan ahalik eta perfekziorik handienera eramatea. Egia nabaritzat jotzen zen bazela hezkuntza bat, eta bakarra bera, beste guztiak baztertuta, gizaki guztiei, hauen baldintza historikoak eta sozialak nolanahikoak direlarik ere, indiferenteki dagokiena; ideal abstraktu eta bakar horixe zen, hain zuzen, hezkuntzaren teorilariek zehaztu asmo zutena. Onartutzat ematen zen giza izaera bat bakarra dela eta, beraz, horren formak eta propietateak determinagarriak direla behin-betiko; honela mugatutako giza izaeraren baitan hezigintza nola egin behar den aztertzera mugatzen zen pedagogi arazoa. Dudarik gabe, inork ez du sekula pentsatu izan gizakia hastapenetik, bizitzara datorren unetik, izan daitekeen eta izan beharko lukeen guztia denik. Gauza nabariegia da gizakia pixkanaka-pixkanaka doala eratuz, jaiotzean hasi eta heldutasuna lortu arte bukatzen ez den eboluzio luze baten joanean. Baina pentsatzen zen eboluzio horrek birtualtasunak gauzatu, haurraren gorputz eta adimenezko organismoan zeuden ezkutuko indarrak, guztiok aldez aurretik itxuratuak, argitara atera besterik ez dituela egiten. Hezitzaileak, bada, izadiaren lanari ez lioke deus funtsezkorik erantsiko. Ez luke deus berririk sortuko. Hezitzailearen egitekoa ez litzateke besterik izango, lehendik badiren birtualtasun horiek, alferrik geldi egotearen ondorioz, enultzetik eta alferrikaltzetik babestea baino, edo galeraztea horiek desbidera daitezen beren ohizko kausetatik, edo gara daitezen mantsoegi. Horrela, bada, leku-denboren baldintzek eta gizarte-ingurunea aurkitzen deneko egoerak interes guztia galtzen dute Pedagogiarentzat. Gizakiak bere baitan baitaramatza bere garapenaren haziak oro, bera da, eta bera bakarrik, behatu behar dena, garapen hori zein zentzutan eta zein eratan zuzendu behar den erabakitzeko orduan. Axola duena da jakitea zein diren gizakiaren sortzetiko ahalmenak eta zein den hauen izaera. Eta gizaki indibiduala zer den deskribatu eta esplikatzea helburutzat daukan zientzia, hain zuzen, Psikologia da. Badirudi, beraz, aski dela bera pedagogoaren beharrak oro asetzeko.

Zoritxarrez, hezkuntzaren kontzeptu hau erabateko kontraesanean aurkitzen da historiak erakusten digun guztiarekin: izan ere, ez da herririk hori inoiz praktikan jarri izan duenik. Hasteko, esan behar da giza genero guztiarentzat unibertsalki baliozkoa den hezkuntzarik ez dela, izan, zeren, nolabait esateko, ez baita ezein gizarterik ematen pedagogi sistema desberdinak koexistitzen eta paraleloan funtzionatzen ez dauzkanik. Gizartea kastaz eratuta badago, hezkuntza aldatu egiten da kasta batetik bestera; patrizioena ez zen plebeiuena bezalakoa, ezta Brahmanena Sudrarena bezalakoa ere. Era berean, Erdi Aroan, alde handia zegoen, batetik, zalduneriako arte guztietan ikasitako zerbitzari gazteak hartzen zuen kulturaren eta, bestetik, kontuak, kantuan eta gramatikan hastapeneko gai batzuk ikastera bere parrokiako eskolara joaten zen bilauaren artean. Gaur egun ere, ez al dugu ikusten hezkuntza nola aldatzen den gizarte-klaseen edo bizitegi-zonen arabera? Hirian ematen dena eta landako jendeak hartzen duena ez dira gauza bera, berdinak ez diren bezala burgesarena eta langilearena. Esango da, agian, antolakuntza hau ez dela moralki justifikagarri eta, beraz, hori desagertzera kondenatua dagoen gerakin bat besterik ez dela? Erraza da tesi hau defendatzea. Gauza nabaria da gure haurren hezkuntzak ez lukeela egon behar hemen edo han, guraso hauetatik eta beste horietatik, jaioarazten dituen ausaren menpean. Hala ere, gure garaiko kontzientzia moralak lortuko balu ere berak puntu honetan desiratzen duena, hezkuntza ez litzateke horregatik uniformeago egingo. Nahiz eta haur bakoitzaren karrera, neurri handi batean, gizarte-herentzia itsu batek predeterminatuta egon, lanbideen desberdintasun moralak pedagogi desberdintasun handia ekarriko luke bere atzetik. Hain zuzen ere, lanbide bakoitzak gaitasun zehatz eta ezagutza bereziak eskatzen dituen esparru sui generis bat osatzen du, non ideia, ohitura eta gauzak ikusteko era jakin batzuk nagusitzen baitira; haurrak prestatuta egon behar baitu gero berak bete behar duen funtziorako, gertatzen da hezkuntza, behin adin batera helduz gero, ezin dela berbera izan hura aplikatzen zaien ume guztientzat. Arrazoi hori dela bide, ikusten dugu herri zibilizatu guztietan hezkuntzak gero eta gehiago desberdinduz eta espezializatuz joateko joera duela; eta espezializazio hau gero eta lehenago ematen hasi da. Honek dakarren heterogenotasuna ez da oinarritzen, arestian aipatzen genuen hura bezala, bidegabeko desberdintasunen gainean; baina, ez da horregatik txikiagoa. Hezkuntza erabat homogeno eta berdinzalea aurkitzeko, gizarte prehistorikoetaraino joan beharko litzateke, horietan ez bait zen ematen inolako desberdintasun-motarik; nolanahi ere, gizarte-mota horiek ez dira, izan, une historiko bat besterik gizadiaren historian.

Beraz, gauza jakina da hezkuntza berezi hauek ez daudela inola ere helburu indibidualen arabera antolatuta. Dudarik gabe, batzuetan gertatzen da horiek ondoriotzat gaitasun bereziak garatzen dituztela gizabanakoarengan, honen baitan ezkututaturik eta kanpora noiz agertuko zai zeudenak: zentzu honetan, bai, esan daiteke gaitasun horiek lagungarri zaizkiola bere izaera gauzatzeko. Baina guk badakigu hain hertsiki mugatutako bokazio horiek zeinen apartekoak diren. Gehienetan, gure izakera intelektual edo moralak ez gaitu predestinatu zeregin oso jakin baterako. Tarteko gizakia oso molderraza izaten da; lan arras desberdinak egiteko berdin erabil daiteke. Beraz, baldin espezializatzen bada, eta espezializatu ere honetan beste hartan baino areago, ez du horrela egiten bere barruko arrazoiek eraginda, ez da hartaratzen bere izaerari darizkion beharrek bultzatuta. Gizartea da, hain zuzen ere, iraun ahal izateko, lana bere partaideen artean zatitu beharrean aurkitzen dena, eta zatitu ere, modu batera eta ez bestera. Horregatik, bere eskuz prestatzen ditu, hezkuntzaren bidez, berak behar dituen langile espezializatuak. Beraz, hezkuntza horrela desberdinduz etorri bada, gizartearentzat eta, orobat, gizartearengatik izan da.

Bada oraindik gehiago. Kultura espezializatu horrek ez gaitu nahitaez giza perfekziora hurbiltzen, ezta pentsatu ere; aitzitik, halako gainbehera partzial bat badakar, eta hori gizabanakoaren berezko aurrejoerekin adostasunean aurkitzen dela kontuan izaki. Izan ere, ezin ditugu garatu behar den indarrarekin geure zeregin espezifikoak inplikatzen dituen ahalmenak, besteak ihardungabezian moteltzen utzi gabe eta, ondorioz, gure izatearen zati bati uko egin gabe. Adibidez, gizakia, gizabanako den aldetik, ez da gutxiago esku-lanean buru-lanean baino. Areago oraindik, beste ezer baino lehen, izaki biziduna baita eta bizitza ere ekintza baita, ahalmen aktiboak, agian, funtsezkoagoak zaizkio besteak baino. Eta hala ere, gizarteen bizitza intelektualak garapen-maila jakin bat lortzen duen unetik aurrera, badira, eta nahitaez izan behar, bizitza horretara osoki emanda daudenak, pentsatu beste ezer egiten ez dutenak. Beraz, pentsamendua ezin da garatu mugimendutik libratuz ez bada, bere baitan bilduz ez bada, horretara dedikatzen den subjektua ekintzatik aldenduz ez bada. Honela sortzen dira izaera osatugabe horiek, beren ihardueraren indar guztiak, nolabait esateko, gogoeta bihurtuta dauzkatenak; izaera horiek, nahiz eta zenbait alderditatik begiratuta puntamotz iruditu, ezinbestekoak dira aurrerapen zientifikorako. Gizatasunari buruzko azterketa abstraktuak ez zuen sekula posible egingo aurrikustea gizakiaren esentzia omen zena modu horretara alda zitekeela, eta aldaketa baliotsu horiek prestatzeko hezkuntza beharrezkoa zela.

Dena den, nolanahikoa delarik ere hezkuntza berezien garrantzia, ezin da ukatu horiek ez dutela osatzen hezkuntza guztia. Esan ere esan daiteke ez direla aski beren buruentzat ere; horiei nonnahi behatzen zaielarik ere, ez dira desberdintzen beren artean halako puntu batera heldu arte, eta handik aurrera nahastu egiten dira. Oinarri komun batean finkatzen dira guztiak. Izan ere, herri guztiek dituzte halako ideia, sentimendu eta praktika jakin batzuk, hezkuntzak ume guztiei bereizgabeki, zein gizarte-mailatakoak diren kontuan hartzeke, gogoan sarrarazi behar dizkietenak. Areago oraindik, hezkuntza komun hauxe da egiazko hezkuntzatzat hartu ohi dena. Zentzu hertsian, badirudi bera dela horrela izendatzea merezi duen bakarra. Beste guztien gainetik, nolabaiteko lehentasuna aitortzen zaio. Beraz, batez ere horri buruzkoa da axola zaiguna jakitea, galdetuz, esaten den bezala, ea hori gizakiaren nozioan erabat inplikaturik dagoen ala ez, eta hori honetatik ondorioz atera daitekeen ala ez.

Egia esan, arazoa ez da planteatzen, historiak ezagutzera ematen dizkigun hezkuntza-sistemen puntu guztiei buruz. Hauek hain garbiki daude lotuak gizarte-sistema jakinei, ezin bait dira banandu. Zeuzkaten desberdintasunengatik patrizioak eta plebeiuak bananduta zeuden arren, Erroman hezkuntza komuna zen erromatar guztientzat eta erromatarra izatea zen, hain zuzen, hezkuntza hura funtsean ezaugarrritzen zuena. Hiriaren antolakuntza osoa inplikatzen zuen eta, aldi berean, horren oinarria osatzen. Eta Erromaz dioguna berdin-berdin esan daiteke beste gizarte historiko guztiengatik. Herri bakoitzak izaten du bere-berea duen hezkuntza, eta bera definitzeko bere antolakuntza moral, politiko eta erlijiosoak bezalaxe balio duena. Bere fisionomiaren elementuetako bat da. Horra hor zergatik aldatu den hezkuntza hain harrigarriro denboretan zehar eta herrien arabera; horra hor zergatik, hemen, hezkuntzak ohitzen duen gizabanakoa bere nortasuna osoki Estatuaren eskuetan uztera eta beste herri batean, aldiz, izaki independente, bere portaera propioaren legegile bihurtzera bultzatzen duen; horra hor zergatik zen hori aszetikoa Erdi Aroan, liberala Errenazimentuan, literarioa xviii. mendean, zientifikoa gaur egun. Ez da horrela gertatu, aberrazio-sail batek eraginda eta gizakiek beren gizaki-izateaz eta beren premiez oker pentsatu dutelako, beren premiak aldatu egin direlako baizik, eta aldatu dira, hain zuzen, giza premiei agintzen dieten gizarte-ezagutzak lehengo berdinak ez direlako.

Baina, ohargabeko kontraesan baten ondorioz, iraganari buruz erraz onartzen dena, ezin da onartu orainari eta, areago oraindik, etorkizunari buruz. Mundu guztia prest dago onartzeko Erroman, Grezian eta, greziarrak eta erromatarrak egitea zela hezkuntzaren helburu bakarra eta, ondorioz, erakunde politiko, moral, ekonomiko eta erlijiosoek osatutako multzo guztiarekin solidarioa zela. Baina atsegin zaigu sinestea gure hezkuntza modernoak ihes egiten duela lege komunetik eta, hemendik aurrera, horrek gizarte-kontigentziekiko duen menpekotasuna ez dela hain zuzenekoa izango eta, gainera, etorkizunean horietatik erabat askatzera deituta dagoela. Ez al gara, bada, behin eta berriro errepikatzen ari gure seme-alabak gizon-emakume egin nahi ditugula, baita hiritar egin baino lehen ere, eta ez al dirudi, apika, gure gizaki-izatea berez dagoela babestuta eragin kolektiboetatik, logikaz hura hauek baino lehenagokoa delako?

Eta, hala ere, ez al litzateke mirari-antzeko zerbait izango hezkuntza honek, mendeetan zehar eta gizarte-eragin guztietan gizarte-erakunde baten ezaugarri guztiak eduki eta gero, izaeraz hain errotik aldatu izana? Horrelako eraldakuntzak are harrigarriagoa dirudi oraindik ohartzen garenean hori egin izan zen garaia izan zela, hain zuzen, hezkuntza egiazko zerbitzu publiko bihurtu zen unea: izan ere, joan den mende-bukaeratik aurrera, ez Frantzian bakarrik, Europa guztian ere bai, hezkuntzak Estatuaren kontrol eta zuzendaritzapean gero eta zuzeneanago jartzeko joera ageri du. Dudarik ez da hezkuntzak lortu nahi dituen helburuak egunetik egunera gero eta aldenduagotzen ari direla baldintza lokal edo etnikoetatik, lehen ezaugarri bereizgarri izan ziren horietatik; hauek orokorrago eta abstraktuago bilakatzen dira. Funtsean, ordea, ez dute kolektibotasun gutxiago. Horiek ezartzen dizkiguna ez al da, bada, kolektibitatea? Ez al gaitu berak gure umeengan lantzera behartzen, hauek beste gizaki guztiekin komunean dituzten kualitateak? Gehiago oraindik. Kolektibitateak, iritziaren bidez, ez bakarrik egiten du gugan presio morala honela geure hezitzaile-betebeharrak uler ditzagun, baizik eta, hain garrantzi handia ematen die horiei, ezen, gogorarazi berri dudan bezala, bera baita eginkizunaz arduratzen dena. Usmatzen erraza denez, arazo horretaz hainbeste arduratzen bada, seinale hartaz interesatuta dagoela. Izan ere, giza kultura sakon batek, eta honek bakarrik, eman diezaieke gizarte modernoei berauek behar dituzten hiritarrak. Europako herri nagusienetako bakoitzak lurralde-hedadura handia hartzen duelako, beren populazioa oso arraza desberdinez osatua dutelako, lana azkengabe zatitzen delako, horiek osatzen dituzten gizabanakoak hain dira desberdinak batzuk besteetatik, ezen beren artean ez bait dute ia batere komunik, salbu eta gizaki-izatea, bere orokortasunean. Beraz, edozein gizarte-adostasunerako ezinbestekoa den homogenotasunik ez dezakete gorde beren artean, elkarren artean ahalik eta antzekoenak izateko baldintzapean ez bada, eta izan ere antzekoa duten alderdi bakarraren bidez, hots, guztiak gizaki izatearen bidez. Bestela esanda, hain gizarte desberdinetan, praktikan ezin da egon giza tipo orokorraz gain beste tipo kolektiborik. Demagun bere orokortasunetik zerbait galtzen duela, antzinako partikularismora zertxobait itzultzearen aurrean amore ematen duela, eta ikusiko dugu nola Estatu handi horiek zatikatzen diren hainbat talde txikitan eta nola desegiten diren. Honela, bada, gure pedagogi ideala gure gizarte-egituraren bidez esplikatzen da, greziarren eta erromatarrena beren hiri-antolakuntzaren bidez baizik ezin interpreta zitekeen bezala. Gure hezkuntza modernoak hertsiki nazionala izateari utzi badio, nazio modernoen eraikuntzara jo behar da horren arrazoi bila.

Eta hau ez da guztia. Ez da izan gizartea bakarrik giza tipoa eredu-mailara jaso duena, hori erreproduzitzen ahalegindu behar baitu hezitzaileak, baizik eta gizartea bera da, halaber, hura moldeatzen duena, eta moldeatu bere premien arabera. Izan ere, errore bat da pentsatzea giza premia erabat emana dagoela gizakiaren berezko eraketan, eta aski dela hemen hura aurkitzea behaketa metodikoaren bidez, nahiz eta gero hura irudimenarekin behar dugun apaindu eta adimenarekin eraman, bertan aurkitzen diren haziak oro beren garapen-puntu goreneraino. Hezkuntzak gugan gauzatu behar duen gizakia, ez da naturak berak egin bezalako gizakia, gizarteak nahi duen bezalakoa baizik; eta honek nahi du bere barne-ekonomiak eskatzen duen bezalakoa. Honek frogatzen duena da, hain zuzen, gizakiari buruzko ikuspegia aldatuz etorri dela gizarteen arabera. Izan ere, antzinakoak ere, seme-alabak gizaki egiten zituztelakoan zeuden, guk hala uste dugun bezala. Arrotza beren antzekotzat hartu ezinik bazeuden, hori zen haientzat beren hiriko hezkuntzak bakarrik egin zitzakeelako egiazko gizaki, hitzaren zentzu hertsian. Gertatzen zena da haiek gizadia beren modura ulertzen zutela, jadanik gurea ez den modura. Gizartearen antolakuntzan gertatzen den muntazko edozein aldaketak, kontrakarrean, munta bereko aldaketa ekartzen du gizakiak bere buruaz egiten duen ideia mailan. Ikusirik, gero eta konkurrentzia handiagoaren eraginez, gizarte-lana areago zatituz datorrela, langile bakoitzaren espezializazioa, aldi berean, nabariago eta goiztarragoa dela, hezkuntza komunak besarkatzen duen gauzen zirkuluak nahitaez murriztu beharra dauka eta, ondorioz, giza tipoa pobretu egingo da ezagutzen mailan. Oraindik aspaldi ez dela, kultura literarioa giza kultura osoaren oinarrizko elementutzat hartzen zen; gaur, berriz, gero eta gehiago agian, espezializazio bat gehiago besterik ez da izango. Era berean, egia bada ere gure ahalmenen artean badela onarturiko hierarkia bat, horietako batzuei halako nagusitasun bat egozten diegula eta, arrazoi horregatik, besteak baino gehiago landu behar ditugula, ez da egia, ordea, duintasun hori intrintsekoa dutenik, izadiak berak emana dutenik, betidanik, maila goren hori; aitzitik, horiek gizartearentzat balio garaiagoa dutelako gertatzen da horrela. Honela, balio-eskala nahitaez aldatuz baitator gizarteekin batera, hierarkia hori ez da inoiz berbera izan historiaren bi une desberdinetan. Atzo, kuraia zen lehen mailan zegoena, bertute militarrak inplikatzen dituen ahalmen guztiekin; egun, pentsamendua eta gogoeta dira; bihar, agian, gustu-finezia izango da, arte-gauzetarako sentiberatasuna. Honela, bada, nola orain hala lehen, gure pedagogi ideala, baita bere xehetasunik txikienetan ere, gizartearen lana da. Bera da guk izan behar dugun gizakiaren irudia marrazten duena, eta irudi horretan datoz isladaturik gizartearen antolakuntzari buruzko berezitasun guztiak.

II[aldatu]

Laburtuz, hezkuntzak ez dauzka helburu bakar edo nagusitzat gizabanakoa eta beronen interesak; aitzitik, bera, batipat, helpide bat da, zeinaren bidez gizarteak etengabe berritzen baititu bere existentziaren baldintzak. Gizartea ezin da bizi bere partaideen artean homogenotasun aski ez badauka. Hezkuntzak betikotu eta sendotu egiten du homogenotasun hori, aldez aurretik finkatuz umearen adimenean bizitza kolektiboak suposatzen dituen oinarrizko antzak. Baina, bestalde, nolabaiteko desberdintasunik gabe, ezinezkoa izango litzateke lankidetza guztia. Hezkuntzak, bere baitan desberdinduz eta espezializatuz, beharrezko desberdintasun horren iraupena segurtatzen du. Ikuspegi hauetako batetik nahiz bestetik begiratuta, bada, hezkuntza belaunaldi gaztearen gizarteratze metodikoan datza. Esan daiteke, gutako bakoitzarengan bi izaki daudela, eta abstrakzioz izan ezik banandu ezin badira ere, oso desberdinak direla elkarren artean. Bata gure buruari eta gure bizitza pertsonaleko gertaerei baizik ez dagozkien egoera mental guztiek osatzen dutena da; hori izaki indibiduala dei daiteke. Bestea, berriz, ideia, sentimendu eta ohituren sistema bat da, eta hauek gure baitan adierazten dute, ez gure nortasuna, gu partaide gaituen taldearena edo gaituzten talde desberdinena baizik; horrelakoak dira erlijiozko sinesteak, sinesteak eta praktika moralak, tradizio nazionalak edo profesionalak, edozein motatako iritzi kolektiboak. Horien multzoak osatzen du izaki soziala. Izaki hori gutako bakoitzarengan eratzea da, hain zuzen, hezkuntzaren helburua.

Bestalde, horrela agertzen dira argienik hezkuntzaren egitekoaren garrantzia eta horren ekintzaren ugalkortasuna. Izaki sozial hori, alabaina, ez dator emana gizakiaren jatorrizko eraketan eta ez da berezko garapen baten emaitza ere. Gizakiak ez zekarren, berez, disziplina politiko batera makurtzeko, arau moral bat errespetatzeko, norbere burua eskaini eta sakrifikatzeko joerarik. Geure jatorrizko izaeran ez geneukan guk deus derrigor aurrez bultza gintzakeenik ez gizartearen ezaugarri sinboliko diren dibinitateen zerbitzari izatera, ez horiei kultu ematera, ezta horien ohoretan gorabeherak pairatzera ere. Gizartea bera izan da, eratuz eta gogortuz joan ahala, bere baitatik atera dituena indar moral izugarri horiek, horien aurrean gizakiak bere gutxiagotasuna aitortzen zuelarik. Beraz, baldin eta alde batera uzten badira herentziari egotz dakizkiokeen joera ilun eta ez-ziur batzuk, haurrak, bizitzara datorrenean, ez du ekartzen bere izaera indibiduala besterik. Belaunaldi berri bakoitzean, bada, gizartea ia ohol soil baten aurrean aurkitzen baita, hutsetik abiatuz eraiki beharra dauka horren gainean. Horregatik, ahalik eta bide bizkorrenak erabiliz, jaioberria den izaki egoista eta asozialari beste bat gainezarri behar zaio, bizitza moral eta soziala eramateko gauza izango dena. Horra hor zein den hezkuntzaren zeregina! Berehala ohartzen gara horren handitasun guztiaz. Hura ez da mugatzen organismo indibiduala garatzera, honen izaerak markatutako zentzuan, ezta argitara ateratzeko zain dauden ezkutuko indarrak bistaratzera ere. Hezkuntzak gizakiarengan gizaki berri bat sortzen du eta hau gugan dauzkagun zera jatorrenekin, eta bizitzari balioa eta duintasuna ematen dizkioten zera guztiekin osatua dago. Bertute sortzaile hau, bestalde, giza hezkuntzaren pribilegio berezi bat da. Arras bestelakoa da animaliek hartzen dutena, baldin eta horrela izenda badaiteke ikasketa progresiboa, beren gurasoengandik hartzen dutena. Jakina, animaliak ezkutuan daramatzan sen batzuen garapena bizkor daiteke, baina horrek ez dio bizitza berri baterako sarbiderik ematen. Funtzio naturalen jokua errazten du, baina ez du deus sortzen. Amak erakutsita, kumeak badaki lehenago hegaldatzen edo bere habia lehenago egiten; baina, egiazki, ez du ia deus ikasten bere esperientzia pertsonalaren bidez aurkitzen duenetik aparte. Gertatzen dena da animaliak edota sozietate-egoera orotatik at bizi direla, edota sozietate aski sinpleak eratzen dituztela, senezko mekanismo batzuei esker funtzionatzen dutenak eta indibiduo bakoitzak bere jaiotzatik jadanik eratuta dakartzanak. Hezkuntzak, bada, ez dio ezer funtsezkorik eransten naturari, zeren hau bere buruaz baliatzen baita, bai taldearen bizitzari dagokionez eta bai hertsiki indibiduoari dagokionez. Gizakiaren baitan, alderantziz, gizarte-bizitzak suposatzen dituen edozein motatako gaitasunak konplexuegiak dira, nolabait esateko, gure ehunetan mamitzeko eta aurrejoera organikoen itxurapean gauzatzeko. Hortik ondorioz ateratzen da gaitasun horiek ezin direla transmititu belaunaldiz belaunaldi herentziaren bidez. Transmisioa hezkuntzaren bidez egiten da.

Hainbat gizartetan aurkitzen den zeremonia batek agerian jartzen du giza hezkuntzaren ezaugarri bereizgarri hori eta erakusten du, gainera, gizakiak oso goiz izan zuela horren kontzientzia. Iniziazio-zeremonia da. Hezkuntza bukatutzat ematen denean ematen da hori; areago oraindik, gehienetan, azken aro bat ixten du, eta hauetan zaharrek gaztearen instrukzioa osoki burutzen dute erakusten dizkiotelarik tribuaren sinesterik oinarrizkoenak eta erritorik sakratuenak. Hori bukatu eta gero, hortik pasatu den subjektuak maila bat hartzen du gizartean; utzi egiten du emakumeen mundua, horien artean pasatu baitu bere haurtzaro osoa; une honetatik aurrera, gerrarien artean dagokion lekua betetzen du; aldi berean, bere sexuaren kontzientzia hartzen du eta, harez gero, horren eskubide eta betebehar guztiak ditu. Gizaki eta hiritar bihurtzen da. Beraz, herri guzti horietan orokorki zabaldutako ustea da iniziatua, iniziatua izate hutsagatik, gizaki osoro berri bilakatzen dela; nortasunez aldatzen da, beste izen bat hartzen du, eta oso gauza jakina da izena ez dela hartzen orduan hitzezko zeinu soil gisa, pertsonaren oinarrizko elementu gisa baizik. Iniziazioa bigarren jaiotze bat bailitzan hartzen da. Eraldaketa hori, jatorrizko izpiritua sinbolikoki bururatzen du eta uste du printzipio izpiritual bat, arima-mota berri bat, haragitzen dela gizabanakoarengan. Baina sineste honetan kontuan hartzen ez badira berori biltzen duten forma mitikoak, sinbolo horren pean aurkitzen den ideia, erdikusita dagoena, ez ote da, agian, hezkuntzak gizakiaren baitan izan duen ondorioa izaki berri baten sortzea izan dela? Izaki soziala da hori.

Hala ere, batzuek esango duten bezala, baldin eta pentsa badaiteke, kualitate hertsiki moralak, gizabanakoari gabeziak ezartzen dizkiotelako eta horren berezko erreakzioak dorpetzen dituztelako, gure baitan ezin direla piztu kanpotik eragindako ekintza baten bidez izan ezik, ez ote legoke besterik, gizakiarentzat interesgarri litzakeenik eta senez bilatuko lukeenik? Honelakoak dira adimenaren kualitate desberdinak, bere portaera gauzen izaerara hobeto moldatzeko ahalbidea ematen diotenak. Honelakoak dira, orobat, kualitate fisikoak eta organismoaren indar eta osasunean parte hartzen duten guztiak. Hauentzat, bederen, badirudi hezkuntzak, horiek garatzean, hauxe besterik ez duela egiten: naturaren garapenaren beraren bila joan, gizabanakoa honek berez bilatzen duen perfekzio-egoera erlatibo batera eraman, nahiz eta berori azkarrago lor dezakeen gizartearen laguntzari esker. Baina benetan argi dagoena da, itxurek besterik diruditen arren, hemen bezala beste alorretan, hezkuntzak, bereziki, gizarte-premiei erantzuten diela, badirela kualitate horiek inola ere landu ez dituzten gizarte batzuk eta, nolanahi ere, horiek, gizarteen arabera, oso desberdinki ulertu izan direla. Asko falta da herri guztiek kultura sendo baten abantailak onar ditzaten. Zientzia, izpiritu kritikoa, gaur egun hain gora dauzkagunak, luzaro auzitan jarriak izan dira. Ez al dugu ezagutzen, bada, izpirituz pobreak zorionekoak zirela aldarrikatu zuen doktrina handi hura? Ez da sinestu behar, ezta urrik eman ere, jakintzarekiko indiferentzia hori gizakiei artifizialki, hauen izaera garbiki hautsiz, inposatua izan zaienik. Berez, ez zuten sentitzen orduan zientziarekiko inolako egarririk, berek osatzen zituzten gizarteek inolako zientzi beharrik sentitzen ez zutelako, hain zuzen. Bizi ahal izateko, tradizio bortitz eta errespetatuak behar zituzten, batez ere. Tradizioak, alabaina, pentsamendua eta gogoeta esnatu ez, baizik eta horiek baztertzeko joera izaten du. Gauza bera gertatzen da kualitate fisikoekin ere. Gizarte-inguruneko egoerak kontzientzia publikoa aszetismora makurtzen badu, hezkuntza fisikoa bigarren mailan baztertua geratuko da. Hauxe gertatu zen, gutxi-gorabehera, Erdi Aroko eskoletan. Era berean, eta iritzi-korronteen arabera, hezkuntza hori bera zentzu arras desberdinetan ulertuko da. Espartan, horren helburua zen, batez ere, muskuluak sendotzea nekea jasateko; Atenan, begientzat gorputz miresgarriak sortzeko bide bat zen; zaldunen garaian, gerrari arin eta zimelak heztea eskatzen zitzaion; gaur egun, horren xedea soilki higienikoa da eta, batez ere, kultura intelektual biziegi baten ondorio arriskutsuei eusteaz arduratzen da. Honela, lehen begiratuan, berez hain desiragarriak diruditen kualitate horien bila ere gizakia ez da abiatzen gizarteak hartaratzen duenean baino, eta bilatu ere beronek agintzen dion eran bilatzen ditu.

Ikus dezakezuenez, Psikologia, bakarka hartuta, ez da beharbesteko baliabidea pedagogoarentzat. Hasieran esaten nizuen bezala, gizartea ez da soilki gizabanakoari, honek hezkuntzaren bidez bete behar duen ideala markatzen diona; areago oraindik, gizabanakoaren izatean ez dago joera determinaturik, ideal horretarako lehen desira gisa funtzionatuko lukeen egoera jakinik, horren aurrez emandako barne-forma gisa ikus daitekeenik. Ez da dudarik badirela gure baitan jarrera oso orokorrak eta hauek gabe, noski, ez litzatekeela ideal hori egingarri izango. Gizakiak sakrifikatzen ikas badezake, esan nahi du ez zaiola gaitasunik falta sakrifikatzeko; zientziaren disziplinapean sartzeko gai izan bada, horrek esan nahi du, hori ez zela berari ez zegokion zerbait. Unibertsoaren partaide izate hutsak gu baino haragoko beste zerbaitetara garamatza; honela, bada gugan lehen inpertsonaltasun bat desinteresera prestatzen duena. Orobat, pentsatu egiten dugulako, honegatik bakarrik halako joera bat sentitzen dugu jakiteko. Baina alde handia dago, batetik, kontrako aurrejarrera-mota guztiekin nahasian dauden aurrejarrera ilun eta nahasi horien artean eta, bestetik, gizartearen eraginez horiek hartzen duten itxura hain mugatu eta hain bereziaren artean. Azterketa zorrotzenari ere ezinezkoa egiten zaio aldez aurretik hautematea hazi nahasi-mahasi horietan, zer izan litezkeen horiek kolektibitateak ernalduz gero. Kolektibitatea ez da mugatzen haiei falta zitzaien maila ematera bakarrik; zerbait gehiago ere eransten die. Bere indar propioa txertatzen die eta honi esker eraldatu egiten ditu eta hortik hasieran ez zeuden emaitzak ateratzen ditu. Honela bada, kontzientzia indibidualak guretzat inolako misteriorik izango ez balu ere, Psikologia zientzia osoa balitz ere, honek ez luke jakingo hezitzaileak zein helburutara jo behar duen esaten. Soziologiak bakarrik lagun diezaguke edo hori ulertzen, hori gizarte-egoerei lotuz, hauen menpe baitago eta hauen adierazle baita, edo hori aurkitzen, kontzientzia publikoak, asaldatuta eta nahasita dagoenean, zer izan behar duen ez dakienean.

III[aldatu]

Alabaina, Soziologiaren egitekoa nagusia bada ere hezkuntzak lortu beharreko helburuak mugatzerakoan, garrantzi bera ote du helpideak aukeratzeari buruz?

Hemen ez da inolako zalantzarik Psikologiak bere eskubideak hartzen dituela. Baldin eta pedagogi idealak batipat gizarte-beharrak adierazten baditu, hori ezin da gauzatu, ordea, gizabanakoengan eta berauengatik ez bada. Izpirituaren ikusmolde soila baino beste zerbait gehiago, gizarteak bere partaideei ematen dien agindu huts bat baino zerbait gehiago izan dadin, umearen kontzientzia hartara moldatzeko formula aurkitu behar da. Kontzientziak, bada, bere lege propioak ditu, hauek aldatzeko ezagutu egin behar dira, baldin eta haztamu enpirikoak ahalik eta gehiena kendu nahi badira bederen, horiek ahal den gehiena murriztea baita, hain zuzen, Pedagogiaren helburua. Iharduera zentzu jakin batean gararazteko, jakin behar da, orobat, zein diren hori mugitzen duten baliabideak eta zein den hauen izaera; izan ere, baldintza hau bete ondoren aplikatu ahal izango da, kausa ezagutuz, hari dagokion ekintza. Zein da arazoa, adibidez, aberriarekiko maitasuna piztea, ala gizadiaren zentzua piztea? Joerak, ohiturak, desirak, hunkipenak, etab. deitzen diren fenomeno-multzoari buruz, horiek pairatzen dituzten baldintza desberdinei buruz, horiek umearengan hartzen duten formari buruz, guzti hauetaz eduki ditzakegun nozioak zenbat eta osoago eta zehatzagoak izan, orduan eta hobeto jakingo dugu bideratzen ikasleen sentikortasun morala zentzu batean nahiz bestean. Segun eta joeretan zer ikusten den, espezieak egin dituen esperientzia atsegin edo desatseginen emaitza ala, aitzitik, horren funtzionamenduarekin batera datozen afektuzko egoerak baino lehenagoko egitate primitibo bat, funtzionamendu hori arautzeko oso prozedura desberdinak erabili beharko dira. Psikologiari eta, berezikiago, haur-psikologiari dagokio, bada, arazo horiek erabakitzea. Beraz, helburua finkatzeko gai ez bada ere -helburua gizarte-egoeren arabera aldatzen delako, hain zuzen-, ez dago inolako zalantzarik zeregin baliotsua joka dezakeela metodogintzan. Areago, haur desberdinei era berean aplika dakiekeen metodorik ez denez gero, Psikologia izango da, orobat, hainbat adimen eta izakera desberdinen artean bideratzen lagunduko diguna. Zoritxarrez badakigu, jakin, oraindik oso urruti gaudela psikologiak desideratum hori egiazki kunplitu ahal izango duen une hartatik.

Arazoa, beraz, ez da gizabanakoaren zientziak Pedagogiari egin diezaizkiokeen zerbitzuak ez onartzea; aitzitik, guk ere badakigu horri dagokion lekua aitortzen. Hala ere, Pedagogoari argitasun baliotsua eman diezaiokeen arazo-mota horretan bertan ere, ezin du bazterrera utzi Soziologiaren laguntza.

Lehenik, hezkuntzaren helburuak sozialak direnez, helpideek, zeintzuen bidez lortu behar baitira helburu horiek, nahitaez izan behar dute izaera bera. Eta pedagogi erakunde guztien artean, agian ez da izango bat bakarrik ere gizarte-erakunde baten analogoa ez denik, zeinaren ezaugarri nagusiak erreproduzitzen baititu era murriztu eta laburtuan. Disziplina bat dago hala eskolan nola hirian. Ikasleari bere betebeharrak ezartzen dizkioten arauak eta gizakiari bere portaera agintzen diotenak konparagarriak dira. Lehenengoei atxekirik doazen zigorrek eta sariek badute beren antza bigarrenak santzionatzen dituzten zigor eta sariekin. Eginda dagoen zientzia irakasten ote diegu umeei? Baina egiten ari den zientziak ere irakasten du bere burua. Ez da geratzen bururatu dutenen burumuinean itxia; aitzitik, egiazki eraginkorra izateko, beste gizaki guztiei komunikatu behar zaie. Honela, gizarte-mekanismoen sare oso bat martxan jartzen duen komunikazio horrek eratutako irakaskuntza, nahiz eta hau helduari zuzenduta egon, ez da horregatik izatez desberdina ikasleak irakaslearengandik jasotzen duen hartatik. Ez al da esaten, bada, jakintsuak maisu batzuk direla beren garaikideentzat eta ez al zaie eskola-izena ematen haien inguruan eratzen diren taldeei?30. Adibideak biderka daitezke. Izan ere, eskola-bizitza gizarte-bizitzaren hazia besterik ez bait da, eta hau haren jarraipen eta loretze bat besterik ez, gertatzen dena da, ezinezkoa dela batean funtzionatzen duten prozedura nagusiak bestean ez aurkitzea. Espero izatekoa da, bada, Soziologiak, gizarte-erakundeen zientziak, guri laguntzea pedagogi erakundeak zer diren ulertzen edo zer izan behar luketen antzematen. Zenbat eta hobeto ezagutzen dugun gizartea, orduan eta hobeto ohartuko gara eskola bezalako mikrokosmos horretan gertatzen denaz. Alderantziz, ikusten duzue nolako zuhurtziaz eta neurriz erabili behar diren Psikologiaren datuak, baita metodoak determinatzeko orduan ere. Psikologiak bakarrik ezin eman liezazkiguke teknika bat lantzeko behar diren elementuak, horrek, definizioz, bere arketipoa baitu, ez gizabanakoarenean, kolektibitatean baizik.

Bestalde, gizarte-egoerek, hauen menpe baitaude pedagogi helburuak, ez dute horretara mugatzen beren ekintza. Metodoen ikusmoldea ere ukitzen dute, zeren helburuen izaerak helpideena ere inplikatzen baitu, aldez bederen. Demagun, adibidez, gizarteak norabide indibidualista hartzen duela; orduan, ondoriotzat gizabanakoa bortxatzea eta, halaber, horren barne-espontaneitatea aintzakotzat ez hartzea ekar dezaketen hezkuntza-prozedura guztiak jasanezinezkotzat joko dira eta, ondorioz, gaitzetsi egingo dira. Demagun, alderantziz, inguruki iraunkor edo pasakorren presioak eraginda, guztiei konformismo zorrotzagoa ezarri beharra ikusten duela; orduan proskribatua geratuko litzateke adimenaren ekimena sobera eragin dezakeen guztia. Izan ere, hezkuntza-metodoen sistemak aldaketa sakonik izan duen bakoitzean, gizarte-korronte handi horietako baten eraginez izan da, zeinaren ekintzak bere ondorioak uzten baititu bizitza kolektiboaren luze-zabal guztian zehar. Erdi Aroan praktikatzen zenaren kontra, Errenazimentuak ezarritako metodo-multzo berria ez da izan psikologiazko aurkikuntzen ondorio. Gertatu zena da, Europako gizarteen egituran izandako aldaketen ondorioz, gizakiari eta beronek munduan betetzen zuen lekuari buruz ikuspegi berri bat agertzen hasi zela. Era berean, pedagogoek, xviii. mende-bukaeran eta xx. mende-hasieran metodo abstraktuaren lekuan metodo intuitiboa jartzeari ekin ziotenek, beren garaiko aspirazioen oihartzuna zekarten, batez ere. Ez Basedow, ez Pestalozzi, ez Froebel ziren psikologo handiak. Horien doktrinak, batez ere, barne-askatasunarekiko begirune hori adierazten du, hertsapen-mota guztiekiko uko hori, gizakiarekiko eta, ondorioz, haurrarekiko maitasun hori: hauek dira gure indibidualismo modernoaren oinarrian daudenak.

Honela bada, hezkuntzari edozein alderditatik begiratzen zaiolarik ere, beti izaera bera erakutsiz agertzen zaigu. Arazoa denean lortu nahiriko helburuak nahiz erabili beharreko helpideak zein izan, gizarteko premiei erantzuten die hark beti; ideia eta sentimendu kolektiboak adierazten ditu. Inolako zalantzarik gabe, gizabanakoa bera da etekina ateratzen duena. Ez al dugu, bada, espreski ezagutu hezkuntzari zor diogula gugan dugun zerarik onena? Baina gertatzen dena da  "gugan dugun onena" delako horrek gizartean duela bere jatorria. Beraz, beti gizartea aztertzera jo beste biderik ez da geratzen; pedagogoak han bakarrik aurki ditzake bere gogoetaren printzipioak. Psikologiak oso ondo esan diezaioke zein den metodorik onena printzipio horiek, planteatuz gero, umeari aplikatzeko; horiek guri aurkiaraztea, ordea, hori ez dezake egin.

Bukatzeko, zera esango dut: baldin inoiz izan badira garai bat eta herri bat zeinetan pedagogoei psikologi ikuspuntua modu bereziki urgentean ezarri baitzaie, segurtasun osoz, gure herria eta gure garaia izan dira horiek. Adibidez, xvi. mendeko gizarte frantsesa bezala, gizarte bat erlatibozko egonkortasun-egoera batean, aldibateko oreka batean aurkitzen denean eta, beraz, denboraldi batez inork auzitan jarri ez duen hezkuntza-sistema bat ezarri denean, orduan sortzen diren arazo larri bakarrak aplikazio-arazoak dira. Ez da sortzen inolako zalantza larririk ez lortu nahiriko helburuez ez metodoei buruzko norabide orokorrez; egon daitekeen eztabaida bakarra, bada, horiek praktikan ahalik eta ondoena jartzeari buruzkoa da. Zailtasun-mota hauek Psikologiak erabaki ditzakeenak dira. Esan beharrik ere ez daukat ziurtasun intelektual eta moral hori ez dela gure mendekoa; aldi berean, horixe da horren miseria eta handitasuna. Gaurko gizarteek pairatu dituzten edo pairatuz datozen eraldakuntza sakonek aldaketa paralekoak eskaten dituzte hezkuntza nazionalean. Alabaina, aldatu beharra sentitzen badugu ere, ez dakigu zehatz-mehatz nolakoak izan behar duten aldaketa horiek. Gizabanakoen edo alderdien konbentzimendu partikularrak nolanahikoak izan daitezkeelarik ere, iritzi publikoa zalantzati eta larri geratzen da. Pedagogi arazoa, bada, ez zaigu planteatzen xviii. mendeko gizakiei planteatzen zitzaien lasaitasun berarekin. Arazoa ez da jadanik finkatuta dauden ideiak gauzatzea, gidatuko gaituzten ideiak aurkitzea baizik. Nola aurkituko ditugu horiek, hezkuntza-bizitzara bertara, gizartera alegia, joanda ez bada? Beraz, gizarteari galdegin behar zaio, haren beharrak dira ezagutu beharrekoak, haren beharrak baitira ase beharrekoak. Gure barruan miaka ihardutera mugatzea, aztertu behar dugun errealitatetik geure begirada aldentzea izango litzateke; gure inguruko mundua, eta honekin batera gu, herrestan daraman uholde hori ulertu ezinik geratzea izango litzateke. Beraz, ez dut uste aurriritzi sinple baten morroi naizenik ezta bizitza guztian landu dudan zientziarekiko maitasun neurrigabe bati amore eman diodanik ere, baldin badiot hezitzaileak kultura soziologikoa inoiz baino gehiago behar duela orain. Soziologiak ezin dizkigu eskuartean jarri prozedurak jadanik erabat landuta, erabiliak izateko prest. Gainera, ba ote da horrelakorik? Soziologiak, ordea, zerbait gehiago, eta hobea ere, egin dezake. Gehiena behar dugun hura eman diezaguke, honekin esan nahi baitut ideia gidari batzuk eman diezazkigukeela, gure praktikaren arima izango direnak eta hura sustatuko dutenak, gure ekintzari esanahi bat emango diotenak eta honekin estu-estu batuko gaituztenak; guzti hau beharrezko baldintza da, ekintza hori emankor izan dadin.