Hezkuntza eta soziologia/I. Hezkuntza: izaera eta egitekoa

Wikitekatik
Jump to navigation Jump to search
Hezkuntza eta soziologia II  (1922)  Émile Durkheim, translated by Paulo Iztueta Armendariz
I. Hezkuntza: izaera eta egitekoa
Klasikoen Bildumaren parte. Itzultzaileen baimenarekin igota, jatorrizko liburua Domeinu Publikoan dago. Proiektu honi buruz gehiago jakiteko, bisita ezazu Wikiteka:Klasikoen bilduma

Hezkuntza: izaera eta egitekoa

Hezkuntzaren definizioak. Azterketa kritikoa2[aldatu]

Hezkuntza hitza batzuetan zentzu oso zabalean erabili izan da, izadiak edo beste gizakiek gure adimenean nahiz gure borondatean izan dezaketen eragin-multzoa adierazteko, hain zuzen. Stuart Millek3 dioenaren arabera, hitz horrek zera esan nahi du:  "gure izatearen perfekziora hurbiltzeko asmoz guk geure baitatik egiten dugun eta besteek guregatik egiten duten oro. Bere adierarik zabalenean, hitz horrek barruan hartzen ditu helburua arras bestelakoa duten gauzek, legeek, gobernu-erek, arte industrialek eta, areago oraindik, gizakiaren borondatetik at dauden egitate fisikoek, -hala nola, klimak, lurrak eta lekuaren kokaguneak-, gizakiaren izakeran eta ahalmenenetan sortutako ondorio zeharkakoak ere". Baina definizio honek gauza erabat kontrajarriak besarkatzen baititu, ezin dira hitz bakarrean bildu nahasketa sortzeko arriskurik gabe. Beren prozedura eta emaitzen arabera, gauzek gizakiengan duten eragina eta gizakiengandik sortzen dena oso desberdinak dira elkarren artean; halaber, desberdinak dira garaikideek bere garaikidideengan duten eragina eta helduek gazteenengan dutena. Guri hemen, azken hauxe bakarrik interesatzen zaigu eta, beraz, horientzat gordeko dugu hezkuntza hitza.

Baina zertan datza sui generis ekintza edo eragin hori? Galdera honi buruz erantzun oso desberdinak eman izan dira; bi mota nagusitara laburbil daitezke.

Kant-i4 jarraiki, "hezkuntzaren helburua da gizabanako bakoitzarengan garatzea honek lor dezakeen perfekzio guztia". Baina zer da perfekzioa? Da, askotan esan den bezala, giza ahalmen guztien garapen harmoniatsua. Geure barruan dauzkagun indar guztiak ahalik eta punturik garaienera eramatea, horiek ahalik eta osatuena gauzatzea, baina elkarri kalterik egin gabe, ez al da hori, agian, ideal bat bere gainetik besterik izan ez dezakeena?

Hala ere, garapen harmoniatsu hori neurri batean beharrezko eta desiragarri bada ere, ez da osoki egingarri, garrantzi txikiagokoa ez den giza portaerari buruzko beste arau honekin kontraesanean dago eta: eginkizun berezi eta mugatu bati lotzera behartzen gaituen araua duzu hori. Ezin dugu eta ez daukagu guztiok bizimodu berbera egin beharrik; geure gaitasunen arabera, eginkizun desberdinak dauzkagu betetzeko eta beharrezko da guri dagokigun harekin harmonian jartzea. Ez gara guztiok gogoetan aritzeko eginak; beharrezkoak dira sentipen-gizakiak eta ekintza-gizakiak. Beharrezkoak dira, bestalde, lanbidetzat pentsatzea izango dutenak ere. Beraz, pentsamendua ezin da garatu mugimendutik askatuz ez bada, bere baitan bilduz ez bada, ekintzari osoki eskaintzen zaion subjektua kanpo-ekintzatik aldenduz ez bada. Hortik dator lehen desberdinketa, nolabaiteko oreka-etenik gabe gertatzen ez dena. Ekintzak, bere aldetik, pentsamenduak bezala, era desberdin eta berezi asko har ditzake. Bistan da espezializazio honek ez duela baztertzen nolabaiteko fondo komun bat eta, ondorioz, zeregin organikoen zein psikikoen artean halako hara-honako bat egotea, zeren hori gabe gizabanakoaren osasuna eta, aldi berean, gizarte-kohesioa arriskuan egongo bailirateke. Nolanahi ere, harmonia hobezina ezin ezar daiteke portaera eta hezkuntzaren azken helburutzat.

Oraindik ere onartezinagoa da definizio utilitarioa, zeinaren arabera hezkuntzaren helburua izango bailitzateke  "gizabanakoa zorion-bide bihurtzea bere buruarentzat eta bere antzekoentzat ere" (James Mill)5; izan ere, zoriona funtsean zerbait subjektiboa da, bakoitzak bere modura estimatzen duena. Horrelako formula batek zehaztu gabe uzten du hezkuntzaren helburua eta, beraz, baita hezkuntza bera ere, hau norbere aukeramenaren esku geratzen baita. Egia da, Spencer6 ahalegindu zela zoriona objektibutasunez definitzen. Haren ustez, zorion-baldintzak bizitzarenak dira. Zorion osoa, bizitza osoa da, izan. Baina nola ulertu behar da bizitza? Baldin eta soilki bizitza fisikoaz ari bagara, ederki esan daiteke zera gabe hura ezinezkoa izango litzatekeen; izan ere, halako oreka bat eskatzen du hark organismoaren eta honen ingurunearen artean; eta nola harremanean dauden bi hitz horiek datu definigarriak diren, gauza bera esan behar da haien arteko loturari buruz ere. Baina, honela, ezin dira adierazi bizitzako premiarik berehalakoenak baizik. Beraz, gizakiarentzat, eta bereziki gaurko gizakiarentzat, bizitza-modu hau ez da bizitza. Bizitzari gure organoen funtzionamendu normal antzekoa baino zerbait gehiago eskatzen diogu. Izpiritu landu batek nahiago du ez bizi adimenak eskaintzen dituen atseginei uko egin baino. Ikuspuntu material hutsetik begiratuta ere, hertsiki beharrezkoa dena gainditzen duen orok ihes egiten dio edozein determinaziori. Ingelesek dioten standard of life delakoa, bizi-maila edo gutxieneko hori alegia, zeinaren azpitik egotea haizu ez zaiguna, asko aldatzen da bizi-baldintzen, gizarte-giroaren eta garaien arabera. Atzo askitzat geneukana, gaur giza duintasunaren azpitik dagoela iruditzen zaigu gaur egun sentitzen dugunaren arabera, eta uste izatekoa da gure eskakizunak in crescendo joango direla puntu honetan.

Hemen, definizio guzti horien gain jausten den erantzuki orokorrarekin egiten dugu topo. Haien postulatua da badela hezkuntza ideal bat, perfektua, gizaki guztientzat era berean balio duena; hezkuntza unibertsal eta bakar horixe da, hain zuzen, teorilaria definitzen ahalegintzen dena. Baina lehenik, baldin begiratzen bazaio historiari, ez da kausitzen bertan horrelako hipotesia egiaztatzen duen ezer. Hezkuntza izugarri aldatu da garaien eta herrien arabera. Greziar eta latindar hirietan, hezkuntzak gizabanakoari kolektibitatearen esanera itsu-itsuan jartzen erakusten zion, gizartearen menpeko izaten. Gaur egun, ordea, hari nortasun autonomoa ematen saiatzen da. Atenan bilatzen zen izpiritu fin, zuhur eta zorrotzak eratzea, neurri- eta harmoni zaleak, ederraren eta espekulazio hutsaren atseginak dastatzeko gauza zirenak; Erroman nahi zutena zen, batipat, umeak ekintza-gizon izatea, ospe militarrari emanak eta letra-arteekiko, berriz, indiferenteak. Erdi Aroan, hezkuntza, batez ere, kristaua zen; Errenazimentuan, izaera laikoago eta literarioagoa hartzen du; zientziak, gaur egun, lehen arteak betetzen zuen lekua hartzeko joera erakusten du. Agian, hau ez dela ideala esan behar al da? Alegia, hezkuntza aldatu bada, honek zer izan behar zuen gizakiek asmatu ez dutelako izan dela? Baina erromatar hezkuntzak gurearen antzeko indibidualismo baten zigilua eraman izan balu, Erromako hiriak ez zuen zutik iraungo, latindar zibilizazioa ez zen eraikiko, eta, ondorioz, gure zibilizazio modernoa ere ez, hau, neurri handi batean, handik datorrena baita. Erdi Aroko kristau-gizarteek ez zuten bizirik iraungo baldin aukeramenari eman izan baliote gaur egun horri ematen diogun lekua. Beraz, badira hor itzuriezinezko behar batzuk eta ezin ditugu horiek alde batera utzi. Zertarako balioko luke hezkuntza batean pentsatzeak, hezkuntza hori praktikan jarriko lukeen gizartearentzat kaltegarri izatekoa bada?

Hain postulatu eztabaidagarri hori hutsegite orokorrago baten ondorio da. Hezkuntza idealak zer-nolakoa izan beharko lukeen galdezka hasten bagara, denbora- eta leku-baldintzak oro bazterrera utzita, inplizituki onartzen da hezkuntza-sistema batek errealtasun izpirik ere ez duela berez. Hor ez dira aurkitzen denboran zehar pittinka-pittinka antolatuz etorri diren praktikak eta erakundeak, beste gizarte-erakunde guztiekin solidario eta hauen adierazle direnak eta, beraz, norberaren nahierara ezin alda daitezkeenak ez haiek eta ez gizartearen egitura bera. Baina badirudi burututako kontzeptuen sistema hutsa dela; alderdi honetatik begiratuta, badirudi logikari bakarrik dagokiola. Suposatzen da garai bakoitzeko gizakiek hezkuntza-sistema kausaren gainean antolatzen dutela helburu jakin bat lortzeko asmoz; antolakuntza hau berdina ez bada leku guztietan, uste izaten da horrela gertatzen dela nahastu egin direlako, dela lortu beharreko helburuaren izaeraz, dela hori lortzeko bideez. Ikuspuntu honen arabera, iraganeko hezkuntzak beste hainbat oker osoko edo erdi-osokoaren tankerakoak iruditzen zaizkigu. Ez dira, bada, kontuan hartu beharrekoak; ez daukagu zergatik solidarizatu gure aurrekoek egindako behaketa- edo logika-hutsegiteekin. Baina arazoa planteatu, bai, hori egin dezakegu eta, are, egin behar dugu, eman izan diren soluzioak bazterrera utzita; hau da, izan den guztia bazterrera utziz, guk orain galdetu behar duguna da ea horrek zer izan behar duen. Historiaren erakutsiak baliagarri izan dakizkiguke, gehienez ere, hutsegite berdinetan ez erortzeko.

Hala ere, eta gertatzez, gizarte bakoitza, hau bere eboluzioaren une jakin batean gogoemanda, gizabanakoei gehienetan ihardukiezinezko indar batez inposatzen zaien hezkuntza-sistema batez hornitua dago. Zozokeria da pentsatzea guk geure haurrak nahi bezala hez ditzakegula. Badira ohitura batzuk menpean hartuta gauzkatenak. Haiek sobera baztertzen baditugu, azkenean gure haurrek nozituko dute haien mendekua. Horiek, heldutasunera heltzean, ez dira aurkitzen beren garaikideen artean bizitzeko moduan, hauen ideiekin bat ez datozelako. Haiek ideia edo zaharkituegien edo aurreratuegien arabera heziak izateak ez du garrantzirik; kasu batean nahiz bestean, ez dira beren garaikoak eta, ondorioz, ez dira aurkitzen ohizko bizi-baldintzetan. Beraz, garai bakoitzean bada hezkuntza-mota erregulatzaile bat, eta horretatik ezin gara aldendu disidentziazko nahikeriei darizkien erresistentzia indartsuekin topo egin gabe.

Alta bada, ez gara gu izan, bakarka hartuta, hezkuntza-mota hori zertzen duten ohitura eta ideiak sortu ditugunak. Haiek elkarrekin egindako bizitzaren emaitza dira eta honen eskakizunak adierazten dituzte. Areago: hein handi batean, aurreko belaunaldien emaitza dira. Gizadiaren iragan osoa izan da gaurko hezkuntza zuzentzen duen arau-multzo horren eraikuntzan parte hartu duena; hor bere aztarnak utzi ditu gure historiak eta, halaber, gure aurretik izandako herrien historiak. Horregatik eramaten dute goi-organismoek beren barruan biologi eboluzioaren oihartzuna, izan ere horretan goren puntua baitira. Historiaren argitan aztertzen denean hizkuntza-sistemak nola eratu eta garatu diren, orduan ohartzen gara haiek erlijio, antolakuntza politiko, zientzien garapen-maila, industri egoera, etab.en menpe daudela. Kausa historiko guzti horien jantzirik gabe, ulertezinak dira. Gizabanakoak, bada, nola eraiki dezake, bere gogoetaren ahaleginari esker soilik, pentsamendu indibidualaren emaitza ez den zerbait? Ez da aurkitzen  "tabula rasa" edo ohol soil baten aurrean, horren gainean nahi duena eraikitzeko; aitzitik, jadanik emandako errealitateak dauzka aurrean, berak nahierara ezin sor, ezin desegin eta ezin alda ditzakeenak. Horiek ezagutuz doan heinean, hots, horien izaera zein den eta zein baldintzaren menpe dauden jakiten den heinean bakarrik eragin dezake horiengan; eta horiek ezagutzeko, horien eskakizunetara makurtu eta horiei behatzea beste biderik ez zaio geratzen, materia gordina aztertzen duen fisikariaren eta gorputz biziak ikertzen dituen biologoaren antzera.

Bestalde, nola jokatu beste era batera? Hezkuntzak zer izan behar duen dialektikaren bidez bakarrik mugatu nahi denean, lehenik zehaztu behar da ea zein helburu lortu nahi diren. Baina guri zerk ematen digu baimenik esateko hezkuntzak helburu hauek dituela eta ez beste horiek? Guk ez dakigu a priori zein den arnasketa edo zirkulazioaren funtzioa izaki bizidun batengan. Zer dela eta, egon beharko genuke jantziagoak hezkuntzaren eginkizunari buruz? Erantzungo da, aldez aurretik bistakotzat emanik, hezkuntzaren helburua umeak heztea dela. Baina hau arazoa termino berdintsuetan planteatzea da, ez hori erabakitzea. Esan beharko litzateke ea zertan datzan hezkuntza hori, nora doan, zein giza eskabideri erantzuten dien. Nolanahi ere, galdera horiei erantzuteko, lehenik jakin behar da ea zer izan den, iraganean zein beharrizani erantzun dien. Honela, hezkuntzaren aurretiazko nozioa eraikitzeko, horrela deitzen den zera hori zehazteko, ezinbestekoa dugu behaketa historikoa.

Hezkuntzaren definizioa7[aldatu]

Hezkuntza definitzeko, bada, dauden edo izan diren hezkuntza-sistemei begiratu behar diegu, elkarrekin harremandu, elkarrekin dituzten ezaugarriak nabarmendu. Ezaugarri horien batasunak osatuko du bilatzen dugun definizioa.

Ibilian-ibilian, bi elementu mugatu ditugu jadanik. Hezkuntzarik izango bada, beharrezko da, batetik, presente egotea helduen belaunaldia eta gazteena eta, bestetik, lehenengoek bigarrengoengan eragina izatea. Hori horrela izatera, ekintza horren izaera mugatzea bakarrik falta da.

Nolabait esateko, hezkuntza-sistemak alderdi bikoitza, aldi berean bakarra eta anitza, aurkezten ez duen gizarterik ez da.

Anitza da. Izan ere, zentzu batean, esan daiteke, gizarte horretan zenbat gizarte-kapa desberdin dauden hainbeste hezkuntza-mota desberdin daudela. Hezkuntza aldatu egiten da kasta batetik bestera; patrizioena ez zen plebeiuena bezalakoa; ezta Brahmanena Sudrarena bezalakoa ere. Era berean, Erdi Aroan, alde handia zegoen, batetik, zalduneriako arte guztietan ikasitako zerbitzari gazteak hartzen zuen kulturaren eta, bestetik, kontuak egiten, kantuan eta gramatikan hastapeneko gai batzuk ikastera bere parrokiako eskolara joaten zen bilauaren artean. Gaur egun ere, ez al dugu ikusten hezkuntza nola aldatzen den gizarte-klaseen edo bizitegi-zonen arabera? Hirian ematen dena eta landako jendeak hartzen duena ez dira gauza bera, berdinak ez diren bezala burgesarena eta langilearena. Esango da, agian, antolakuntza hau moralki ez dela justifikagarri eta, beraz, hori desagertzera kondenatua dagoen gerakin bat besterik ez dela? Erraza da tesi hau defendatzea. Gauza nabaria da gure haurren hezkuntzak ez lukeela egon behar hemen edo han, guraso hauetatik eta ez beste horietatik, jaioerazten dituen ausaren menpean. Hala ere, gure garaiko kontzientzia moralak lortuko balu ere berak puntu honetan desiratzen duena, hezkuntza ez litzateke horregatik uniformeago egingo. Nahiz eta haur bakoitzaren karrera, neurri handi batean, gizarte-herentzia itsu batek predeterminatuta egon, lanbideen desberdintasun moralak pedagogi desberdintasun handia ekarriko luke bere atzetik. Hain zuzen ere, lanbide bakoitzak gaitasun zehatz eta ezagutza bereziak eskatzen dituen esparru sui generis bat osatzen du, non ideia, ohitura eta gauzak ikusteko era jakin batzuk nagusitzen baitira; haurrak prestatua egon behar baitu gero berak bete behar duen funtziorako, gertatzen da hezkuntza, behin adin batera helduz gero, ezin dela berbera izan hura aplikatzen zaien ume guztientzat. Arrazoi hori dela bide, ikusten dugu herrialde zibilizatu guztietan hezkuntzak gero eta gehiago desberdinduz eta espezializatuz joateko joera duela; eta espezializazio hau gero eta goizago ematen hasi da8. Honek dakarren heterogenotasuna ez da oinarritzen, arestian aipatzen genuen hura bezala, bidegabeko desberdintasunen gainean; baina, ez da horregatik txikiagoa. Hezkuntza erabat homogeno eta berdinzalea aurkitzeko, gizarte prehistorikoetaraino joan beharko litzateke, horietan ez bait zen ematen inolako desberdintasun-motarik; nolanahi ere, gizarte-mota horiek ez dira, izan, une historiko bat besterik gizadiaren historian.

Dena den, nolanahikoa delarik ere hezkuntza berezien garrantzia, hauek ez dira hezkuntza guztia. Esan ere esan daiteke ez direla aski beren buruentzat ere; horiek nonnahi behatzen zaielarik ere, ez dira desberdintzen elkarren artean halako puntu batera heldu arte, eta handik aurrera nahastu egiten dira. Oinarri komun batean finkatzen dira guztiak. Hauxe da: herri guztiek dituzte halako ideia, sentimendu eta praktika jakin batzuk, hezkuntzak ume guztiei bereizgabeki, zein gizarte-mailatakoak diren kontuan hartzeke, gogoan sarrarazi behar dizkietenak. Areago oraindik, elkarrentzat itxirik dauden kastetan zatitutako gizartean ere, beti izaten da erlijioren bat guztientzakoa izaten dena eta, beraz, orduan funtsezkoa den kultura erlijiosoaren printzipioak ere berdinak izaten dira populazioaren estamentu desberdinetan. Kasta bakoitzak, familia bakoitzak jainko bereziak baditu ere, beti izaten dira, izan, dibinitate orokor batzuk, mundu guztiak onartzen dituenak eta umeek gurtzen dituztenak. Dibinitate horiek halako sentimendu batzuk, mundua eta bizitza ulertzeko era jakin batzuk mamitzen eta pertsonifikatzen dituztenez, ezin da eskolatu haienganako kultuan, bidenabar, bizitza hertsiki erlijiosoaren esparrua gainditzen duten mota guztietako gogo-azturak hartu gabe. Era berean, Erdi Aroan, serbuek, bilauek, burgesek eta nobleek ere kristau-hezkuntza bera hartzen zuten. Baldin eta gauzak horrela gertatzen badira desberdintasun intelektual eta moralek kontraste-maila hori daukaten gizarteetan, arrazoi gehiagorekin gertatuko da, noski, gauza bera herri eboluzionatuagoetan, non klaseak, bereiz izanez segitu arren, sakontasun txikiagoko leize batez banandurik aurkitzen baitira! Hezkuntza guztietan komunak diren elementu hauek erlijio-sinboloen itxurapean adierazten ez badira ere, honek ez du esan nahi han ez daudenik. Gure historiaren harian, idei multzo bat sortu da giza izaeraz, gure ahalmen desberdinetako bakoitzak duen garrantziaz, eskubide-obligazioez, gizarteaz, gizabanakoaz, aurrerapenaz, zientziaz, arteaz, etab., eta hauek gure izpiritu nazionalaren oinarria bera eratzen dute; hezkuntza orok, aberatsarenak bezala pobrearenak ere, nola karrera liberaletara daramanak hala industri lanetarako prestatzen duenak, ideia horiek kontzientzietan txertatzea dauka helburutzat.

Guzti horretatik ondorioz ateratzen dena da, gizarte bakoitzak gizakiari buruz, honek ikuspuntu intelektualaren nahiz fisiko eta moralaren aldetik izan behar lukeenari buruz alegia, halako ideal bat egiten duela; ideal hori, hein batean bederen, berbera dela herritar guztientzat; puntu jakin batetik aurrera, gizarte oro beronek bere sabelean dauzkan eremu berezien arabera desberdintzen dela. Ideal hori, aldi berean, bakarra eta anitza da, hezkuntzaren poloa erakusten duena. Honen helburua da, beraz, umearen baitan piztea: 1. Egoera fisiko eta mental jakin batzuk, bera bizi deneko gizarteak bere partaideetako bakoitzarengan garatu beharrekotzat jotzen dituenak; 2. Egoera fisiko eta mental jakin batzuk, gizarte-talde espezifiko batek (kastak, klaseak, familiak, lanbideak) talde hori osatzen duten guztiek eduki beharrekotzat dauzkanak. Beraz, gizartea, bere osotasunean hartuta, eta gizarte-ingurune espezifiko bakoitza dira hezkuntzak burutzen duen ideal hori mugatzen dutenak. Gizarteak ezin du iraun bere partaideen artean homogenotasun beharbestekoa eman ezik: hezkuntzak homogenotasun hori luzatu eta indartu egiten du, aldez aurretik ezarriz haurraren ariman bizitza kolektiboak eskatzen dituen funtsezko antzak. Baina, bestaldetik, kooperazio guztia ezinezkoa izango litzateke halako desberdintasunik gabe: hezkuntzak segurtatzen du beharrezko desberdintasun horren iraupena, bere baitan desberdinduz eta espezializatuz. Baldin gizartea iristen bada halako garapen-maila batera non lehengo kasta eta klaseen arteko zatiketa haiek ezin bait dute iraun, orduan hark bere oinarrian uniformeagoa izango den beste hezkuntza bat aginduko du. Aldi berean, baldin lana zatituago kausitzen bada, hark haurrengan, lanbide-gaitasunari dagokionez, desberdintasun aberatsagoa sortaraziko du, ideia eta sentimendu komunen lehen maila batean finkatuta. Baldin inguruko gizarteekin gatazka-egoeran bizi bada, orduan izpirituak eredu hertsiki nazionalaren arabera eratzen ahaleginduko da; baldin nazioarteko lehiaketak itxura baketsuagoa hartzen badu, orduan orokorrago eta gizakiagoa izango da hark egingo nahi izango duen eredua. Harentzat, bada, hezkuntza ez da helpide bat besterik, zeinaren bidez antolatzen baititu haurren izpirituan berauen existentziaren funtsezko baldintzak. Geroago ikusiko dugu nola gizabanakoa bera dagoen interesaturik eskakizun horien esaneko izaten.

Beraz, jarraiko formula honetara iritsi gara: Hezkuntza da belaunaldi helduek oraindik gizarte-bizitzarako beharrezko den heldutasun-maila lortu ez dutenengan duten eragina. Helburutzat dauka umearengan piztu eta garatzea halako egoera fisiko, intelektual eta moral batzuk, umeari eskatzen dizkiotenak bai gizarte politikoak bere osotasunean eta bai ingurune espezifikoak, norako bereziki destinatua baitago.

Aurreko definizioaren ondorioa:hezkuntzaren izaera soziala[aldatu]

Aurreko definiziotik ondorioz datorrena da, hezkuntza belaunaldi gaztearen sozializazio edo gizarteratze metodikoa dela. Esan daiteke gutako bakoitzarengan bi izaki daudela, abstrakzioz ez bada ezin banandu direnak, baina desberdinak izanez segitzen dutenak. Bata gure buruari eta gure bizitza pertsonaleko gertaerei baizik ez dagozkien egoera mental guztiek osatzen dutena da; hori izaki indibiduala dei daiteke. Bestea, berriz, ideia, sentimendu eta ohituren sistema bat da, eta hauek gure baitan adierazten dute, ez gure nortasuna, gu partaide gaituen taldearena edo gaituzten talde desberdinena baizik; horrelakoak dira erlijiozko sinesteak, sinesteak eta praktika moralak, tradizio nazionalak edo profesionalak, edozein motatako iritzi kolektiboak. Horien multzoak osatzen du izaki soziala. Izaki hori gutako bakoitzarengan eratzea da, hain zuzen, hezkuntzaren helburua.

Bestalde, horren bidez agertzen dira argienik hezkuntzaren egitekoaren garrantzia eta horren ekintzaren ugalkortasuna. Izaki sozial hori, alabaina, ez dator emana gizakiaren jatorrizko eraketan eta ez da berezko garapen baten emaitza ere. Gizakiak ez zekarren, berez, disziplina politiko batera makurtzeko, arau moral bat errespetatzeko, norbere burua eskaini eta sakrifikatzeko joerarik. Geure jatorrizko izaeran ez geneukan deus derrigor aurrez bultza gintzakeenik gizartearen ezaugarri sinboliko diren dibinitateen zerbitzari bihurtzera, ez horiei kultu ematera, ezta horien ohoretan gorabeherak pairatzera ere. Gizartea bera izan da, eratuz eta gogortuz joan ahala, bere baitatik atera dituena indar moral izugarri horiek, hauen aurrean gizakiak bere gutxiagotasuna aitortzen duelarik. Beraz, baldin eta alde batera uzten badira herentziari egotz dakizkiokeen joera ilun eta ez-ziur batzuk, haurrak, bizitzara datorrenean, ez dakar bere izaera indibiduala besterik. Belaunaldi berri bakoitzean, bada, gizartea ia ohol soil baten aurrean aurkitzen baita, horren gainean hutsetik abiatuz eraiki beharra dauka. Horregatik, ahalik eta bide bizkorrenak erabiliz, jaioberria den izaki egoista eta asozialari beste bat gainezarri behar zaio, bizitza moral eta soziala eramateko gauza izango dena. Horra hor zein den hezkuntzaren zeregina! Berehala ohartzen gara horren handitasun guztiaz. Hura ez da mugatzen organismo indibiduala garatzera horren izaerak markatutako zentzuan, ezta argitara ateratzeko zain dauden ezkutuko indarrak bistaratzera ere. Hezkuntzak izaki berri bat sortzen du gizakiarengan.

Bertute sortzaile hori, bestalde, giza hezkuntzaren pribilegio berezi bat da. Arras bestelakoa da animaliek hartzen dutena, baldin eta horrela izenda badaiteke ikasketa progresiboa, beren gurasoengandik hartzen dutena. Jakina, animaliak ezkutuan daramatzan sen batzuen garapena bizkor daiteke, baina horrek ez dio bizitza berri baterako sarbiderik ematen. Funtzio naturalen jokua errazten du, baina ez du deus sortzen. Amak erakutsita, kumeak badaki lehenago hegaldatzen edo bere habia lehenago egiten; baina, egiazki, ez du ia deus ikasten bere esperientzia pertsonalaren bidez aurkitzen duenetik aparte. Gertatzen dena da, animaliak gizarte-egoera orotatik at bizi direla, edota gizarte aski sinpleak eratzen dituztela, senezko mekanismo batzuei esker funtzionatzen dutenak eta indibiduo bakoitzak bere jaiotzatik jadanik eratuta dakartzanak. Hezkuntzak, bada, ez dio ezer funtsezkorik eransten naturari, zeren hau bere buruaz baliatzen baita bai taldearen bizitzari dagokionez eta bai hertsiki indibiduoari dagokionez. Gizakiaren baitan, alderantziz, gizarte-bizitzak suposatzen dituen edozein motatako gaitasunak konplexuegiak dira, nolabait esateko, gure ehunetan mamitzeko eta aurrejoera organikoen itxurapean gauzatzeko. Hortik ondorioz ateratzen da gaitasun horiek ezin direla transmititu belaunaldiz belaunaldi herentziaren bidez. Transmisioa hezkuntzaren bidez egiten da.

Hala ere, batzuek esango duten bezala, baldin eta pentsa badaiteke, kualitate garbiki moralak, gizabanakoari gabeziak ezartzen dizkiotelako eta horren berezko erreakzioak dorpetzen dituztelako, gure baitan ezin direla piztu kanpotik eragindako ekintza baten bidez izan ezik, ez ote legoke besterik, gizakiarentzat interesgarri litzatekeenik eta senez bilatuko lukeenik? Honelakoak dira adimenaren kualitate desberdinak, bere portaera gauzen izaerara hobeto moldatzeko ahalbidea ematen diotenak. Honelakoak dira, orobat, kualitate fisikoak eta organismoaren indar eta osasunean parte hartzen duten guztiak. Hauentzat, bederen, badirudi hezkuntzak, horiek garatzean, hauxe besterik ez duela egiten: naturaren garapenaren beraren bila joan, gizabanakoa honek berez bilatzen duen perfekzio-egoera erlatibo batera eraman, nahiz eta berori azkarrago lor dezakeen gizartearen laguntzari esker.

Baina benetan argi dagoena da, itxurek besterik diruditen arren, hemen bezala beste alorretan, hezkuntzak, bereziki, gizarte-premiei erantzuten diela, badirela kualitate horiek inola ere landu ez dituzten gizarte batzuk eta, nolanahi ere, horiek, gizarteen arabera, oso desberdinki ulertu izan direla. Asko falta da herri guztiek kultura sendo baten abantailak onar ditzaten. Zientzia, izpiritu kritikoa, gaur egun hain gora dauzkagunak, luzaro auzitan jarriak izan dira. Ez al dugu ezagutzen, bada, izpirituz pobreak zorionekoak zirela aldarrikatu zuen doktrina handi hura? Ez da sinestu behar, ezta urrik eman ere, jakintzarekiko indiferentzia hori gizakiei artifizialki, hauen izaera garbiki hautsiz, inposatua izan zaienik. Ez datorkie berenetik zientziaren senezko egarria, sarritan, eta arbitrarioki, egotzi izan zaien bezala. Esperientziak jakintzaren beharra dutela erakusten dien neurrian bakarrik izango dira horren egarri. Beraz, norbere bizitzaren antolamenduari zegokionez, ez zuten haren behar izpirik. Rousseauk esaten zuen bezala, aski zituzten hil-biziko premiak asetzeko, animalien antzera, sentimena, esperientzia eta sena. Baldin gizakiak bere eraketa indibidualean sustraiturik dauzkaten beharrizan arras sinple horiek besterik ezagutu izan ez balitu, ez zen inoiz jarriko zientziaren bila, jakinda, dakigun bezala, hura ahalegin neketsu eta mingarrien bidez lortua izan zela. Gizarteak jakin-mina piztu zionean ezagutu zuen gizakiak jakintza, eta gizarteak ere ez zion piztu horren beharra sentitu zuen arte. Gizarte-bizitza, bere alderdi guztietan, pentsamendu arrazoitura, hau da, zientziak argitutako pentsamendura jo gabe funtzionatu ahal izateko konplexuegia egin zenean gertatu zen une hori. Orduan, kultura zientifikoa ezinbesteko bihurtu zen eta, arrazoi hori dela bide, hain zuzen, gizarteak bere partaideei eskatzen die eta obligazio gisa ezartzen. Jatorriz, ordea, gizarte-antolakuntza arras sinplea zenean, oso aldaketa gutxikoa, beti bere buruaren berdina, aski zen tradizio itsua, animaliari sena aski zaion bezala. Oinarri honetatik abiatuz, pentsamendua eta aukeramena alferrikakoak eta, are, arriskutsuak ere baziren, tradizioa mehatxatu besterik ez bait zezaketen egin. Arrazoi horrengatik proskribatu zituzten.

Gauza bera gertatzen da kualitate fisikoekin ere. Gizarte-inguruneko egoerak kontzientzia publikoa aszetismora makurtzen badu, hezkuntza fisikoa bigarren mailan baztertua geratuko da. Hauxe gertatu zen, gutxi-gorabehera, Erdi Aroko eskoletan; eta aszetismo hori beharrezkoa zen, garai zail haietako laztasunera moldatzeko modu bakarra hura estimatzea baitzen. Era berean, eta iritzi-korronteen arabera, hezkuntza hori bera zentzu arras desberdinetan ulertuko da. Espartan, horren helburua zen, batez ere, muskuluak sendotzea nekea jasateko; Atenan, begientzat gorputz miresgarriak sortzeko bide bat zen; zaldunen garaian, gerrari arin eta zimelak heztea eskatzen zitzaion; gaur egun, horren xedea soilki higienikoa da eta, batez ere, kultura intelektual biziegi baten ondorio arriskutsuei eusteaz arduratzen da. Honela, lehen begiratuan, berez hain desiragarriak diruditen kualitate horien bila ere gizakia ez da abiatzen gizarteak hartaratzen duenean baino, eta bilatu ere beronek agintzen dion eran bilatzen ditu.

Honez gero, bada, orain arte esandakoan harrotuta geratu den galdera bati erantzuteko moduan gaude. Gizartea bere beharren arabera gizabanakoak nola moldatuz etorri den ikusi eta gero, bazirudien horiek jasanezinezko tirania bat pairatzen zutela. Hala ere, egiazki, gizabanakoak ziren menpekotasun hartan interesaturik zeudenak; izan ere, ekintza kolektiboak hezkuntzaren bidez gutako bakoitzarengan horrela sortzen duen izaki berri huraxe da gizabanako bakoitzean aurki daitekeenik onena, gure barruan hertsiki humanoa dena. Gizakia gizartean bizi delako da, hain zuzen, gizaki. Zaila da frogatzea, artikulu batean eta zehaztasunez, proposizio hain orokor eta hain garrantzitsua, soziologia garaikidearen sailean burututako lan guztiak laburbiltzen dituena. Hala ere, hasteko, esan behar da gero eta gutxiagotan jartzen dela hori auzitan. Gehiago oraindik, ez da ezinezkoa gogoratzea, laburki bederen, hura justifikatzen duten gertakari funtsezkoenak.

Lehenik, gaur egun historikoki onartutako gertakaririk baldin bada, hori da morala hertsiki lotua dagoela gizarteen izaerari, zeren, azalduz gatozen bezala, gizarteak aldatzean hura ere aldatu egiten baita. Honek esan nahi duena da, beraz, elkarrekin egindako bizitzaren ondorioa dela. Izan ere, gizartea da gu geure isolamendu indibidualetik aterarazten gaituena, bera da gureak soilki ez diren beste interes batzuk ere kontuan hartzera behartzen gaituena, bera da gure pasioak, gure senak, menderatzen, bideratzen, neke hartzen, gabe egoten, sakrifikatzen, gure helburu pertsonalak goragoko helburuen esanera jartzen erakutsi diguna. Arauaren, disziplinaren, barruko nahiz kanpokoaren, existentziari buruzko ideia eta sentimendua gugan elikatzen duen errepresentazio-sistema oro gizarteak txertatu du gure kontzientzietan. Honela lortu dugu geure senei aurre egiteko dugun indarra, geure joerekiko nagusitasuna; hauxe da giza izatearen ezaugarririk nabarmenetako bat, gu zenbat eta gizakiago izan, orduan eta gehiago garatzen dena.

Gizartearekiko gure zorra ez da txikiagoa ikuspuntu intelektualetik begiratuta. Zientzia da gure pentsamenduan gailentzen diren nozio nagusiak lantzen dituena: kausaren nozioak, legeenak, espazioarenak, zenbakiarenak, gorputzenak, bizitzarenak, kontzientziarenak, gizartearenak, etab. Funtsezko ideia guzti hauek etengabeko eboluzioan kausitzen dira, zeren lan zientifiko guztiaren laburpen, ondorio baitira eta ez, Pestalozzik uste zuen bezala, abiapuntua. Gizakia, izadia, kausak, espazioa bera eta, ez ditugu bururatzen Erdi Aroan bururatzen ziren bezala; gure ezagutza eta metodo zientifikoak ordukoak berak ez direlako gertatu da horrela. Beraz, zientzia lan kolektibo bat da, zeren hark jakintsu guztien elkar-lan zabala suposatzen baitu, ez garai batekoena bakarrik, historian zehar izandako guztiena baizik. -Zientziak eratuta geratu aurretik, erlijioak eginkizun hori betetzen zuen; izan ere, mitologia guztia jadanik oso landutako gizaki eta unibertsoari buruzko errepresentazioan datza. Bestalde, zientzia izan da erlijioaren ondarea jaso duena. Eta erlijioa, hain zuzen, gizarte-erakunde bat da. Hizkuntza bat ikastean, ondo desberdindu eta sailkatutako ideia-sistema oso bat ikasten dugu eta sailkapen horiek egitea ahaldu duen lan guztia heredatzen, mende askotan zehar bildutako esperientziari esker. Areago oraindik: mintzairarik gabe, ezin izango genuke ideia orokorrik izan, hitza baita, horiek finkatzean, kontzeptuak beharbesteko tinkotasunez hornitzen dituena adimenak erosotasun osoz erabil ditzan. Hizkuntza da, bada, sentimen hutsaren gainetik jarri gaituena; eta demostratu beharrik ez dago hizkuntza, batipat, izaki sozial bat dela9.

Adibide horien bidez ageri da zertara murriztua geratuko litzatekeen gizakia, honi gizartetik datorkion oro kenduz gero: animali egoerara eroriko litzateke. Animaliak geldi geratu zireneko maila gainditu ahal izan badu, batipat, izan da bere ahalegin pertsonalen emaitza bakarrera mugatu ez delako, erregulartasunez bere antzekoekin parte hartzen duelako baizik; azken baldintza hauxe baita bakoitzaren iharduera-errendimendua sendotzen duena. Beraz, eta batez ere, belaunaldi baten lan-emaitzak ez dira hutsalak izaten ondoren datorrenarentzat. Animalia batek bere existentzia indibidualean zehar ikas dezakeenetik, ezer gutxi geratuko zaio bizirik. Giza esperientziaren emaitzak, aldiz, ia osoro eta xehetasun txikienekin gordetzen dira, liburu, monumentu itxuratu, lanabes, belaunaldiz belaunaldi ahozko tradizioari helerazten zaion edozein motatako tresna eta abarren bidez. Honela, izadiaren lurzorua etengabe lodituz doan eurite gozoz estalia gertatzen da. Giza jakintza, belaunaldi bat desagertu eta beste batek horren lekua hartzen duen bakoitzean suntsitua geratu ordez, etengabe metatuz joaten da eta mugagabeko metatze horixe da, hain zuzen, gizakia aberearen eta bere buruaren gainetik ezartzen duena. Alabaina, kooperazioaz ihardutean esan bezala, metatze hori gizarteak bakarrik egin dezake, eta egin ere gizartean. Izan ere, belaunaldi bakoitzaren ondarea gorde eta besteei erantsia izan dadin, beharrezkoa da bata bestearen segidan datozen belaunaldien bidez iraungo duen nortasun moral bat izatea horien arteko lotura egin dezan: horiek elkartzen dituena, gizartea da. Honela, sarritan onartutzat emandako gizartearen eta gizabanakoaren arteko antagonismoa ez dute egiaztatzen inola ere gertakariek. Bi hitz horiek elkarren kontra daudela eta biak alderantzizko zentzuan baizik ezin dutela eboluzionatu esan ordez, elkar-inplikaturik daudela esan beharko litzateke. Gizabanakoak, gizartearen aldeko aukera egitean, bere buruaren aldeko aukera egiten du aldi berean. Horrek hargan, bereziki hezkuntzaren bidez, duen eraginak ez du helburutzat eta ez dakar ondoriotzat inola ere gizabanakoa zanpatzea, gutxitzea eta desnaturaltzea, baizik eta, alderantziz, hau handitzea eta izaki egiazki humano bihurtzea. Bistan da ezingo dela handi bilakatu ahaleginduz ez bada. Baina nahita ahalegin bat egin ahal izatea, gizakiaren ezaugarririk funtsezkoenetako bat da.

Estatuaren egitekoa hezkuntza-kontuan10[aldatu]

Hezkuntzaren definizio honek bide ematen du hezkuntza-kontuan hain eztabaidatua den Estatuaren betebehar eta eskubideei buruzko eztabaida aise erabakitzeko.

Familiaren eskubideak kontrajartzen zaizkio. Umea, esaten denez, gurasoena da, batez ere: hauei dagokie, bada, beren irizpidearen arabera, haren garapen intelektual eta morala zuzentzea. Zentzu honetan, bada, hezkuntza funtsean gauza pribatu eta etxeko bat bailitzan hartzen da. Ikuspegi honetatik abiatzen garenean, normalean Estatuaren partehartzea gai horretan ahalik eta gehiena murrizteko joera izaten da. Esaten denez, familien laguntzaile eta ordeko izatera mugatuko beharko luke bere egitekoa. Horiek beren betebeharrak ezin bete dituztenean, orduan da bidezko Estatua zeregin horretaz arduratzea. Bidezko da, gainera, eginkizun hori errazten laguntzea, eskolak familien eskuetan jarriz, hala nahi izanez gero, beren umeak bertara bidal ditzaten. Baina Estatuaren egitekoak muga horien barruan errenditu beharko du hertsiki eta ezingo du gazteriaren izpirituan norabide jakin bat ezartzera zuzendua legokeen ezein ekintza positiborik egin.

Baina ez dago hain garbi Estatuaren egitekoak horren negatiboa izanez segitu behar duenik. Baldin hezkuntzak, esanez etorri garen bezala, batez ere, zeregin kolektiboa badu, baldin helburutzat badauka haurra beronek bizi behar duen gizarte-ingurunera moldatzea, ezinezko da gizartea eginkizun horretaz ez arduratzea. Nola egongo da koiuntura horretatik kanpora, bera izanik erreferentzi puntua, zeinaren arabera hezkuntzak bere ekintza zuzendu behar baitu? Gizarteari dagokio, bada, hezitzaileari etengabe gogoraraztea zein diren umeari sartu behar dizkion ideiak eta sentimenduak, bizitzea tokatzen zaion ingurunean harmonian bizi dadin. Gizartea beti hantxe eta erne egongo ez balitz pedagogi ekintza zentzu sozialean bidera dadin, hau nahitaez sineste partikularren zerbitzura jarriko litzateke, eta aberriaren arima handia elkar-gatazkan leudekeen arima zatikatu txikiz osaturiko multzo inkoherente batean zatitu eta urtuko litzateke. Hezkuntza ororen funtsezko helburuaren kontra ezin da urrunago joan. Aukeratu beharra dago: gizartearen existentzia aintzakotzat hartzen bada, -ikusi berriak gara zer esan nahi duen horrek guretzat-, hezkuntzak ideia eta sentimenduen beharbesteko komunitatea segurtatu behar du hiritarren artean, hori gabe ezin izango bailitzateke inolako gizarterik; eta horrek halako emaitza eman dezan, beharrezko da, halaber, hezkuntza erabat partikularren hautura ez uztea.

Hezkuntzak funtsean zeregin soziala betetzen duenez gero, Estatua ezin da hartaz axolagabetu. Alderantziz, hezkuntza den guztia behar da, neurri batean bederen, haren eraginaren menpean jarri behar da. Honek ez du esan nahi, ordea, Estatuak nahitaez irakaskuntza monopolizatu behar duenik. Arazoa konplexuegia da horrela, pasadizoan bakarrik tratatzeko: geroago itzuliko gara berriro honetara. Pentsa daiteke eskola-aurrerapenak erosoago eta azkarragoak direla ekimen indibidualei ekintzarako halako marjina bat uzten zaien lekuetan, egia baita gizabanakoarentzat errazago dela berrizale izatea Estatuarentzat baino. Estatuak, zuzenagoko erantzukizuna daukan eskoletatik aparte, interes publikoaren izenean, beste eskola batzuei ere beren ateak irekitzen utzi behar die, baina honek ez du esan nahi han gertatzen dena arrotza zaionik. Alderantziz, eskola horietan ematen den hezkuntzak Estatuaren kontrolpean egon behar du. Berebat, ez da onargarri hezitzailearen zeregina garantia bereziak eskaintzen ez dituen batek betetzea, honen epaile bakarra Estatua izan daitekenean. Noski, haren eskuhartzearen mugak behin-betiko finkatzea ez da batere aise, baina eskuhartzearen printzipioa ezin da auzitan jarri. Ezin da inola ere onartu hezkuntza antisoziala askatasun osoz emateko eskubidea eskatuko lukeen eskolarik.

Nolanahi ere, aitortu beharrean gaude gure herrian gaur egun indarrean dauden iritzi kontrajarriek biziki minbera eta, aldi berean, garrantzi handikoa egiten dutela Estatuaren betebehar hori. Izan ere, ez dagokio Estatuari ideia eta sentimenduen komunitate hori sortzea, eta horiek gabe gizarterik ez dago; komunitateak berak eratu behar du hori bere baitatik, eta Estatuari ez dagokio hori sagaratzea, sostengatzea eta hiritarren aurrean ageriago egitea besterik. Zoritxarrez ukaezina da, alabaina, gure herrian batasun moral horrek baduela zer hobeturik hainbat alderditan. Kontzeptu desberdin eta, are, batzuetan kontrajarriek zatiturik gauzkate. Adostasunik eza honetan bada gertakari bat ukatu ezin dena eta kontuan hartu beharrekoa. Eta da gehiengoari ezin zaiola aitortu bere ideiak gutxiengoaren umeei inposatzeko eskubiderik. Eskola ezin da izan alderdi baten gauza, eta irakasleak bere obligazio guztiak urratzen ditu eman zaion aginpideaz baliatzen denean bere ikasleak lerratzeko bere aurriritzi pertsonalak onartzera, nahiz eta horiek oso justifikatuak egon. Hala ere, desadostasun guztien gainetik, badira gaur egun halako printzipio batzuk gure zibilizazioaren oinarrian, inplizituki edo esplizituki, guztiok onartzen ditugunak, hala nola: arrazoia eta zientzia, ideia eta sentimenduekiko errespetoa, hauexek baitira moral demokratikoaren zimendu sendoak; edozein kasutan ere, oso gutxi dira horiek agerian bederen ukatzen dituztenak. Estatuaren egitekoa da, oinarrizko printzipio horiek agerian jartzea, horiek beren eskoletan erakusaraztea, ahaleginak egitea ume guztiek horien berri jakin dezaten, alde guztietan horietaz zor zaien begirunearekin mintzatzea. Zentzu honetan, egin beharreko ekintzak zenbat eta eraso eta bortxa gutxiago duen, orduan eta eraginkorragoa izango da agian eta, honela, hobeto asmatuko du zuhurtasunezko mugen barruan egoten.

Hezkuntzaren boterea. Ekintza-bideak[aldatu]

Hezkuntzaren helburua mugatu eta gero, argitu behar dena da, ea nola eta zein neurritan lor daitekeen helburu hori, hezkuntza nola eta zein neurritan izan daitekeen eraginkorra, alegia.

Gai hau betidanik izan da oso eztabaidatua. Fontenelleren11 ustez,  "ez hezkuntza onak egiten du izakera ona, eta ez txarrak hondatzen du hura". Locke12 eta Helvetiusen13 ustez, aldiz, hezkuntza guztiahalduna da. Azken honek dioenez,  "gizaki guztiak berdinak jaiotzen dira eta gaitasun berdinekin; hezkuntza da, bera soilik, desberdintasunak sortzen dituena". Jacototen14 teoria aurrekoaren antzekoa da. Jatorrizko aurrejoeren garrantziaz eta izaeraz batetik eta, bestetik, hezitzaileak dauzkan ekintza-bideen indarraz zer-nola pentsatzen den, halakoa izango da arazo horri emango zaion soluzioa.

Hezkuntzak ez du gizakia egiten hutsetik abiatuz, Locke eta Helvetiusek uste zuten bezala; aitzitik, jadanik gauzatuak aurkitzen dituen aurrejoeren gain aritzen da. Bestalde, eta orotara hartuta, onartutzat eman daiteke sortzetiko joera horiek oso indartsuak direla, errotik deusezten edo eraldatzen oso zailak; horiek baldintza organikoen menpean daudelako eta horietan hezitzaileak oso eragin gutxi duelako gertatzen da hori. Beraz, joera horiek helburu zehatza duten heinean, horiek izpiritua eta izakera iharduteko zein pentsatzeko modu hertsiki jakin batzuetara bultzatzen dituzten heinean, gizabanakoaren etorkizun osoa aldez aurretik finkatua kausitzen da eta, ondorioz, zeregin gutxi geratzen zaio hezkuntzari.

Baina, zorionez, gizakiaren ezaugarrietako bat da sortzetiko aurrejoerak oso orokorrak eta ilunak izatea berarengan. Baratua, zurruna eta aldagaitza den aurrejoera, kanpoko zergatikoen eraginari ia lekurik uzten ez diona, sena da, hain zuzen. Galdetzekoa da, beraz, ea gizakiarengan ba ote den benetan inolako senik. Batzuetan bizirik irauteko senaz mintzatzen gara, baina hitza ez da egokia. Zergatik? Bada, sena mugimendu jakinez, beti berdinez, osaturiko sistema bat delako eta, horiek sentimenak libre uzten dituenean, automatikoki elkartzen direlako beren helburu naturalera iritsi arte, guzti horretan gogoetak ezertarako parte hartzen ez duelarik; geure bizitza arriskuan dagoenean egin ohi ditugun mugimenduek, beraz, ez dute inola ere horrelako determinazio eta aldaezintasun automatikorik. Egoeren arabera aldatzen dira horiek, zirkunstantzietara moldatzen ditugu; beraz, ez dira horiek egiten nolabaiteko aukera kontzienterik gabe, nahiz eta oso arina izan. Bizirik irauteko sena deitzen den hori, azken batean, heriotzari ihes egiteko bultzada orokorra besterik ez da, baina hortik aldegiteko erabiltzen ditugun helpideak ez daude behin-betiko predeterminaturik. Alabaina, ezin da esan gauza bera sarritan, eta desegoki, ama-sena, aita-sena eta, are, sexu-sena deitzen denaz. Hauek norabide batean doazen bultzadak dira; baina bultzada horiek gauzatzeko erabiltzen diren helpideak, aldatu egiten dira gizabanako batetik bestera, egoera batetik bestera. Leku handia uzten da, bada, norberaren aztamu eta moldaerentzat eta, ondorioz, beren eragina jaio eta gero baizik ezin sentiarazi duten kausen ekintzarentzat. Hezkuntza da, hain zuzen, kausa horietako bat.

Egia da, esan izan denez, haurrak batzuetan joera arras bortitza heredatzen dutela ekintza jakin baterako, adibidez, bere burua hiltzeko, lapurretak, krimenak, iruzurrak egiteko, etab. Baina baieztapen hauek ez datoz gertakariekin bat inondik inora ere. Esanak esan, ez da inor kriminal jaiotzen eta ez dago inor emana jaiotzatik halako edo honelako krimen bat egitera; italiar kriminalisten paradoxak, gaur egun, defendatzaile gutxi ditu. Heredatu, halako desoreka mental bat heredatzen da, gizabanakoa portaera antolatu eta disziplinatu baterako menderagaitz egiten duena. Baina horrelako izakera batek ez du predestinatzen gizakia azterlari abenturazale, profeta, berrizale politiko, asmatzaile, etab. izatera baino gehiago kriminala izatera. Beste horrenbeste esan daiteke beste lanbide-gaitasun guztiei buruz. Bainek15 azpimarratzen duen bezala, "filologo ospetsu baten semeak ez du heredatzen hargandik hitz bakar bat ere; bestalde, geografi kontuan, meatzari baten semeak jakin dezake eskolan ibiltari handi baten semeak baino gehiago". Umeak gurasoengandik hartu, ahalmen oso orokorrak baizik ez ditu hartzen: adi egoteko gaitasuna, iraupen doi bat, judizio sanoa, irudimena, etab. Baina ahalmen horietako bakoitzak helburu-mota desberdinetarako balio dezake. Irudimen bizi samarra daukan ume bat, zirkunstantzien eta jasan dituen eraginen arabera, izan daiteke agian pintore edo poeta, asmamen handiko injineru edo finantzari ausarta. Handia da berezko kualitateen eta hauek bizitzan erabiliak izateko hartu behar duten forma espezifikoaren artean dagoen aldea. Honek esan nahi du gure sortzetiko eraketak ez duela etorkizuna aldez aurretik hertsiki determinatzen. Erraza da horren arrazoia ulertzen. Herentziaren bidez transmiti daitezkeen iharduera-modu bakarrak dira, organismoaren ehunetan modu zurrun batean finkatu ahal izateko, beti modu aski berdinean errepikatzen direnak. Giza bizitza baldintza asko, konplexu eta, beraz, aldakorren menpean baitago, etengabe aldatuz eta eboluzionatuz joatea beste biderik ez zaio geratzen. Hemendik ondorioz ateratzen dena da, bizitzak ezin duela forma jakin eta behin-betikorik hartu. Joera oso orokor batzuk, oso zehazgabeak, esperientzia partikular guztiei dagozkien ezaugarriak adierazten dituztenak bakarrik dira iraun dezaketenak eta belaunaldiz belaunaldi transmiti daitezkeenak.

Sortzetiko izakera gehienak oso orokorrak direla esatea, oso moldagarriak, oso zaluak direla esatea da, zeren determinazio oso desberdinak har baititzakete. Alde handia dago gizakiak bizitzara datorrean dakartzan birtualtasun zalantzakorren eta gizartean zeregin baliotsu bat betetzeko berak izan behar duen pertsonaia arras definituaren artean. Alde horixe da, hain zuzen, hezkuntzak ibilarazi behar diona. Ikus daitekeenez, bada, eremu zabalak irekitzen zaizkio hezkuntzaren lanari.

Ekintza hori gauzatzeko, ordea, ba ote ditu helpide aski indartsuak?

Hezkuntza-lana zer den jakiteko eta horren ahalmena erakusteko, psikologo garaikide batek, Guyauk hain zuzen, sugestio hipnotikoarekin konparatu du; konparazioa ez da funtsik gabekoa.

Izan ere, sugestio hipnotikoak jarraiko bi baldintzok suposatzen ditu: 1. Subjektu hipnotikoa aurkitzen deneko egoera bere aparteko pasibotasunak ezaugarritzen du. Izpiritua ia ohol soilaren pareko eginda geratzen da; kontzientzian hutsune antzeko zerbait sortzen da; borondateak ezindua dirudi. Ondorioz, idarokitako ideia, aurrean kontrako ideiarik ez aurkitzean, oso erresistentzia gutxirekin gera daiteke finkatua. 2. Hala ere, hutsunea ez bait da inoiz osoa, beharrezko da ideiak berak, sugestioaren eskutik, iharduteko indar berezi bat jasotzea. Horretarako, magnetizatzaileak aginte-doinua hartuz eta agintarien moduan, hitz egin behar du. Esan behar du: Nik nahi dut, honekin aditzera emanez ez obeditzea bururatu ere ez dagoela egiterik, esandakoa bete egin behar dela, gauza hark erakutsi bezala ikusi behar dela, ezin izan daitekeela bestela izan. Ahuleziarik erakusten badu, ikusiko duzu subjektua nola jartzen den zalantzan, nola kontra egiten hasten den eta, batzuetan, nola obeditu nahi ez duen. Aski da eztabaidan sartzea haren boterearenak bukatzeko. Sugestioa zenbat eta gehiago egon kontrakarrean hipnotizatuaren berezko izakerarekin, orduan eta beharrezkoagoa izaten da aginte-doinua.

Bi baldintza horiek, hain zuzen, hezitzaileak ikaslearekin dauzkan harremanetan gauzatzen dira: 1. Umea naturalki pasibotasun-egoera batean aurkitzen da, hipnotizatua artifizialki esanera egoten den bezala. Umearen kontzientziak ez dauzka oraindik errepresentazio mugatu batzuk besterik, idarokitzen zaizkion haien kontra borrokatzeko gai direnak; bestalde, umearen borondatea ernemuinetan dago oraindik eta, beraz, oso erraz sugestiona daiteke. Arrazoi beragatik, erraz kutsatzen da ereduarekin, oso emana da imitatzera. Maisuak naturalki bere ikaslearengan duen itzalak, bere esperientzi eta kultur nagusitasunari esker lortuak, beharrezkoa duen indar eraginkorra emango dio naturalki bere ekintzari.

Antz horrek erakusten du zeinen urruti dagoen hezitzailea desarmatua egotetik, zeren gauza jakina baita sugestio hipnotikoak daukan indarraren handia. Beraz, baldin hezigintzak, neurri apalagoan bada ere, antzeko eragina badauka, hartaz, ondo baliatzen asmatuz gero, asko espero daiteke. Geure ezintasunaren aurrean etsipena sentitzeko baino askoz arrazoi gehiago dauzkagu geure indarraren handiaz txunditurik egoteko. Bai hezitzaileak bai gurasoak maizago ohar balitez, alegia, umearen aurrean gertatzen den orok uzten duela bere aztarna, uneoro sortuz datozen milaka ekintza txiki oharkabek, itxuraz huskeriak direlako aintzakotzat hartzen ez ditugun horiek, erabakitzen dituztela umearen izateko modua eta izakera, ziur nago arreta handiagoa jarriko luketela hitz egin eta iharduteko orduan! Noski, hezkuntzak ezin du emaitza onik eman zakarki eta boladaka jokatzen denean. Herbartek16 dioen bezala, haurrarengan bortizki eragiteko erarik onena ez da horri noizbehinka errietan gogor erasotzea. Aitzitik, hezkuntza pazientziaz eta jarraitasunez egiten denean, arrakasta berehalako eta axalekoen bila ez doanean, hau da, kanpoko gertaerek eta ezusteko zirkunstantziek desbideratzen utzi gabe, norabide arras jakin bati buruz poliki-poliki bideratzen denean, orduan bere esku dauzka arimak sakonki markatzeko behar dituen helpide guztiak.

Bidenabar, heztearen oinarrizko baliabidea zein den ere ikusten da. Magnetizatzailearen eragina egiten duena, zirkuntantziez baliatzetik datorkion autoritatea da. Analogiaz esan daiteke, beraz, hezkuntza funtsean autoritateari dagokion zerbait dela17. Proposizio garrantzitsu hori, bestalde, zuzenean ezar daiteke. Izan ere, lehen ikusi dugu hezkuntzaren helburua dela, sortzean gu garen izaki indibidual eta asozial hari, beste izaki erabat berria gainjartzea. Honek gure hasierako izaera gainditzera eraman behar gaitu; baldintza hau betez gero bakarrik bilakatuko da haurra gizaki. Baina geure burua ezin dugu gainditu ahalegin gutxi-asko neketsu bat eginez ez bada. Hezkuntzari buruz ez dago ezer ikusmolde epikureotarra bezain faltsu eta etsipengarriagorik, kasurako Montaignerena18, zeinaren arabera gizakia formatu baitaiteke ahaleginik egin gabe eta plazerraren erakarpena beste pizgarririk gabe. Bizitzak goibelik deus ez badu ere, hori haurraren aurrean artifizialki goibeltzea kriminala bada ere, zerbait serioa eta handia da hori eta hezkuntzak, bizitzarako prestatzen duenez gero, handitasun horretan parte hartu behar du. Bere berezko egoismoari eusten, goragoko helburuetara adi egoten, desirak bere borondatearen esanera jartzen eta bere muga zuzenen barruan zaintzen ikas dezan, beharrezko du haurrak bere buruari gogor eustea. Alabaina, guk geure burua hertsatu, bortxatu, ondorengo bi arrazoi hauetako batetik baizik ez dugu egiten: edo behar fisiko batek behartzen gaituelako, edo moralki beharturik gaudelako. Baina haurrak ez dezake senti ahalegin horiek fisikoki guri ezartzen diguten beharrik, jarrera hori ezinbestekoa egiten duten bizitzako errealitate gogorrekin harreman zuzenean ez baitago. Oraindik ez dago borrokan murgildua; Spencerrek esanak esan, ezin dugu umea utzi bizitzako erreakzio gogorregien arriskupean. Beharrezko du umeak hein handi batean formatua egotea bizitzari aurre egin beharko dionerako. Horregatik, bada, ezin daiteke kontatu bizitzako gorabeheren presioekin umearen borondatea zailtzen eta bere buruaren jabe behar adinbat izaten erabakitzeko orduan.

Betebeharra geratzen da. Betebeharraren sentimendua, hauxe da, hain zuzen, ahaleginaren kinadarik gorena umearentzat eta, are, helduarentzat. Norberarenganako maitasunak ere horixe suposatzen du, zeren, behar den bezala, sarien nahiz zigorren aurrean sentibera izateko, beharrezko baita norbera bere duintasunaz eta, ondorioz, bere betebeharraz jabetuta egotea. Haurrak, ordea, ez dezake jakin betebeharra zer den bere irakasle edo gurasoen bidez ez bada; eta ikasi ere, horiek beren mintzaira eta portaeraren bidez erakusten diotenaren arabera ikasiko du. Horregatik, horiek mamitu eta pertsonifikatu behar dute betebeharra umearentzat. Honek esan nahi du autoritate morala dela hezitzailearen kualitate nagusia, honek bere autoritatearen bidez adierazten baitu betebeharra betebeharra dela. Garbiki horrek sui generis-ekoa edo berezia duena zera da, agindu-aire batez hitz egiten diela kontzientziei, errespetoa sartzen diela borondateei eta, hura ahoskatu orduko, obeditzera makurrarazten dituela. Beraz, ezinbestekoa da irakasleak ere zirrara-mota bera sortzea.

Esan beharrik ere ez dago modu horretan ulertutako autoritateak ez duela ezer ez bortxatik ez zapalkuntzatik; bere osotasunean hartuta, halako itzal moral batean oinarritzen da. Hezitzailearen baitan bi baldintza nagusi suposatzen ditu beteta. Lehenik, izakera baduela erakutsi behar du, zeren autoritateak konfiantza inplikatzen baitu eta umeak ez bait lioke konfiantzarik emango zalantzan legokeen eta bere erabakietan oker edo atzera egingo lukeen inori. Baina lehen baldintza hau ez da oinarrizkoena. Axolarik handienekoa da, batez ere, autoritate hori, zeinaren froga agerian eman behar baitu irakasleak, berak benetan bizi egin behar duela bere barruan. Hori benetan bereturik badauka bakarrik ager dezake autoritateak bere indarra. Baina, nondik datorkioke hori? Agian berak daukan botere materialetik, zigortu eta saritzeko duen eskubidetik? Zigorraren beldurra eta autoritatearenganako errespetua, ordea, bi gauza arras desberdinak dira. Autoritateak balore moralik izan, zigorra pairatzen duenak zigor hori bidezkotzat hartzen duenean bakarrik izango du: honek inplikatzen du zigortzen duen autoritatea bidezkotzat onartua dagoela jadanik. Horretantxe datza, hain zuzen, arazoa. Autoritatea irakasleari ez datorkio kanpotik, bere barrutik baizik, barne-fedetik baizik. Ez du sinestu behar, inola ere, ez bere baitan, ez bere adimen edo bihotzaren goi-kualitateetan, bere egitekoan edo bere egitekoaren handian baizik. Apaizak bere egitekoaz ideia garaia izaten du eta horretxek janzten du haren hitza hain aise autoritatez; izan ere, sinesten duen eta profano gehienak baino hurbilagotzat daukan jainko baten izenean hitz egiten du. Hezitzaile laikoak ere horrexen antz-antzeko sentimendua izan dezake, eta hala behar luke. Hau ere bere burua baino gehiago den pertsona moral handi baten organoa da: hots, gizartearen organoa. Apaiza bere jainkoaren interpretea den bezala, hura bere garaiko eta bere herriko ideia moral handien interpretea da. Ideia horiekin batera badator, horien handitasun guztia estimatzeko gauza bada, horiei darien autoritatea, berak kontzienteki beretua daukana, hutsik gabe jarriko da harremanetan bere pertsonarekin eta hemendik sortzen den guztiarekin. Hain iturri inpertsonaletik datorren autoritatea izaki, hor ezin da egon ez harrokeriarik, ez handikeriarik, ez maisukeriarik. Dena dator hezitzaileak bere zereginekin duen errespetutik eta, hala mintzatzea zilegi bada, bere ministraritzatik. Errespetu horixe da, hain zuzen, hitzaren bidez, zeinuaren bidez, hezitzailearen kontzientziatik haurraren kontzientziara pasatzen dena.

Askatasuna eta betebeharra batzuetan kontrajarriak izan dira, hezkuntzaren bi faktore horiek elkarrekin kontraesanean edo elkar-murriztuz baleude bezala. Oposizioa, ordea, gezurrezkoa da. Egiazki, kontzeptu horiek, elkar-baztertu ordez, elkar-inplikatu egiten dute. Askatasuna ondo ulertutako autoritatearen ondorio da. Izan ere, aske izatea ez da norberak nahi duena egitea, baizik eta norbere buruaren jabe izatea, arrazoiz jokatzen jakitea eta norberak bere betebeharra egitea. Umea bere buruaren jabe izan dadin, helburu hau lortzeko erabili behar du hezitzaileak autoritatea. Irakaslearen autoritatea ez da betebeharraren eta arrazoiaren autoritatearen alderdi bat besterik. Beraz, umeak hori hezitzailearen hitzean ezagutzera eta horren itzalera makurtzera usatua egon behar du: horrela jokatuz bakarrik jakin ahal izango du, gerora, hura bere kontzientzian aurkitzen eta bertara itzultzen.